Концепция преподавания химии на базовом уровне в контексте профиля обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
»ения. Неудивительно, что у детей пропадает интерес.
Добиваясь доминирования левополушарного стиля мышления, мы в итоге ограничиваем развитие личности, ведь с правополушарным стилем мышления связаны не только чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление, но и творчество. Негибкое, ограниченное мышление не может правильно отражать постоянно меняющийся внешний мир [9].
Для подтверждения этой мысли приведу две цитаты. Работая в специализированном учебно-научном центре с одаренными детьми, В.В.Загорский пишет: Форсирование понятийного мышления (избыток научной терминологии) приводит к тому, что вновь вводимым научным терминам не на что лечь в сознании учащегося. Школьники интуитивно ищут в собственном опыте ассоциации к новому термину - и в результате преподаватели старших классов специализированных школ удивляются возникающей в сознании учащихся научной мифологии - совершенно фантастической интерпретации вызубренных умных слов…
Вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Это приводит к парадоксу: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в школе. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать [10].
В книге Ж. Адамара приведены результаты анкетирования многих известных ученых-математиков, большинство из которых высказало мнение о значительной роли образов в процессе их мышления. Например, Эйнштейн утверждал: Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления. Психическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть по желанию воспроизведены и скомбинированы... Эти элементы у меня бывают обычно визуального или изредка двигательного типа. Слова или другие условные знаки приходится подыскивать (с трудом) только во вторичной стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат и может быть при желании воспроизведена [11].
Мозг привык воспринимать все таким, какое оно есть - в многообразии цветов, звуков, других качеств. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ, в левом - соответствующие этому образу слова. Однако девяносто процентов информации подается в усеченном виде - голос учителя, текст книги, обрывочные картинки и т.д. Детское восприятие распадается именно из-за усеченной информации. Отсюда - неконтролируемое забывание, дефекты внимания, пробелы памяти.
При обучении практически не учитываются уровни отражения действительности, которые принято считать предшествующими мышлению: ощущения, восприятия, представления. Еще в 40-х гг. ХХ в. Ж.Пиаже обосновал закономерности восприятия и усвоения информации, которые неизбежно проходят через следующие этапы [12]:
сенсорно-моторный этап (этап получения информации от органов чувств); чем больше информации человек получает на этом этапе, тем более полное представление сложится у него об объекте;
символьный (образный) этап; на этом этапе, на основании информации, полученной от органов чувств, происходит формирование образа;
логический этап; происходит логическое осмысление, понимание информации, полученной и сформированной в виде образа;
лингвистический этап; человек способен выразить в словах образно воспринятую, логически осмысленную информацию.
Эти этапы можно назвать этапами процесса целостного мышления. Как правило, логика используется либо после образного представления, либо одновременно, но никак не в отрыве. Нарушение порядка этапов восприятия и обработки информации ведет к неэффективности, зашоренности мышления, вызывает у учеников непонимание. Неудивительно, что много учащихся отстает в учебе - ведь им предлагают сразу третий, логический этап процесса мышления.
Объясняя понятие валентность, практически все учителя сразу говорят о способности атомов того или иного элемента присоединять к себе определенное число других атомов. Формулируют определение валентности, рисуют для примера несколько структурных формул, сообщают правило для составления формул по валентности и для усвоения нового материала предлагают ученикам выполнить ряд заданий для выработки навыка в составлении формул веществ. Ученики фактически манипулируют только буквенными обозначениями. Данный подход, основанный на применении логического мышления, реализован в логике восхождения от частного к общему, позволяет применять стандартный алгоритм - способ составления формулы вещества по валентности. Недостаток данного подхода в том, что для правополушарных детей он будет неприемлемым - сенсорно-моторный и символьный этапы, как мы видим, отсутствуют.
Наблюдения показывают, что в этом случае у многих учеников правило по составлению формул веществ запоминается на очень короткое время, а затем приходится снова и снова напоминать его. В результате требуется довольно длительное время, чтобы это правило осталось в долговременной памяти, т.е. сформировался навык составления формул веществ.
Учитель взаимодействует в образовательном процессе с учащимися, имеющими разные стили мышления, а традиционный подход сразу направляет к оперированию знако