Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
чення, оскільки у цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під посилене навантаження. В умовах реально-інформативної комунікації увага учнів значно більше поглинута змістом попереднього висловлювання, ніж під час умовно-мовленнєвого спілкування. Якщо виходити з положення, що вивчення лексики на початковому етапі завжди передбачає протиріччя між змістом та формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя проявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше “переживається” зміст, тим воно в більшій мірі особистісно актуалізовано, тим сильніше цей зміст розсуває вузькі рамки обмежених можливостей комунікації.
Процес здійснення реально-інформативного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їхньої гнучкості, еластичності. І хоча рівень утворення нових мовних звязків в умовах інформативного спілкування, обмеженого по ступені докладності й індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає проте істотну роль, тому що під час використання рідної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення у мові готового, повторюваного і творчого, знову створюваного. І якщо багато мовних завдань умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлень (такі мовні акти звичайно “обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних задач навіть на обмеженому рівні докладності й індивідуалізації часто потрібно удатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних задач, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.
Міцність володіння мовним матеріалом необхідна для здійснення реально-інформативного спілкування, досягається тільки у процесі початково-комплексному навчанні усіма видами мовної діяльності і засвоєння мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання і письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодію аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова память учнів із класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу в порівнянні зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в памяті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і переказали, 90% того, що самі зробили.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти письмо. Оскільки до складу процесу письма входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухових, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливо, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в писемному мовленні забезпечують міцність запамятовування в самому широкому смислі слова.
Початково-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу й в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вказаними вище умовами має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словочіткість. Крім того, що в багатьох випадках це приводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компонента фрази, насамперед слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом у єдності усного мовлення, читання і письма, учень із самого початку неминуче зіштовхується з розчленовуванням фраз і речень на їхні компоненти.
Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тім розумінні, як було викладено вище.
Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обґрунтоване трактування шляху формування навички з опорою на правило, що попередньо повідомляється, через усвідомлені, правилопорівняльні розумові дії, що поступово згортаються до автоматизму. Справді, коли учень у процесі мовного спілкування ставиться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями тощо, він не буде в змозі виконати цю задачу, якщо не навчений здійсненню граматичних дій розумово в їхньому оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому виді. Очікувати, що можна цілком автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не приходиться. Для цього потрібна була б значно більш багата мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких самих елементарних, базальних граматичних знаків, у той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. “Спливання” правила, сигналу тощо є в цьому випадку “світлою крапкою свідомості", що, як правило, зявляється в найбільш комунікативних місцях мовлення.
Для згортання правилопорівняльних дій у розумі основною умовою є створення у тих, кого навчають, орієнтованої основи дії, тобто повідомл