Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
а хоче одержати їх більше. Манера вияву строуксів має відповідати конкретній ситуації спілкування. Найкращим строуксом є увага до дитини. Особливу увагу приділяйте спонтанним строуксам - щирим, сердечним, бо вони найефективніші у спілкуванні.
Для розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів ми повинні формувати в них позитивну мотивацію процесу мовлення. В основі комунікативної мотивації лежить потреба у спілкуванні, як така, що властива людині-істоті соціальній; та потреба у здійсненні конкретного мовленнєвого поступка, потреба вмішатися в дану мовленнєву ситуацію. Перша вважається загальною комунікативною мотивацією, друга - ситуативна мотивація. Мовлення молодших школярів повинно бути неодмінно і тісно повязане з їхньою діяльністю, відображати реальну картину взаємодії з оточуючим середовищем.
2.2 Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
Якщо припустити, що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути приділений культурно-побутовій тематиці, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору й організації мовного матеріалу; по-друге, необхідно зясувати, коли і в якому обсязі повинні вивчатися суто “лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (окрім епізодичних випадків) “виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їхньою допомогою вводиться лексика, яка потрібна для розуміння фабульних текстів.
Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння частини найбільш частотної між тематичної лексики, яку не можна прямо співвіднести з тією чи іншою темою усного мовлення. Отже, слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, присвячений змоделювати семантичний аспект говоріння у межах реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.
Переважно реально-інформативна спрямованість навчанню усного мовлення може бути досягнута перевагою культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативний зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, під час вивчення теми “школа", для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж вимагається для реалізації вміння розказати про свій улюблений предмет.
Під час відбору лексики принцип функціональності не повинен вступати у протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках цього не уникнути.
У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доречно попередити можливість засвоєння кожним окремим учнем деякої кількості лексичних одиниць з кожної теми, що відображали б особистий досвід та інтереси того чи іншого учня. За наявності потрібної мотивації ця лексика потім може стати набуттям й інших учнів. Створений таким чином список лексичних одиниць з кожної теми може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.
У звязку з цим можна погодитися з Б.А. Лапідусом, який вважає, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обовязкового матеріалу здатна в деякій мірі нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитуючи слова Р. Мішеа: “Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен радше страждати на недолік, ніж на перевантаження словами". Природно, що у діючих комплексах в силу відмінності тематики усного мовлення тематична лексика, що підлягає засвоєнню, докорінно відрізняється від пропонованого нами лексичного мінімуму для початкового ступеня.
Як довело дослідження природної сфери спілкування учнів рідною мовою, жодна з неінформативних тем не була зафіксована в їхніх бесідах. із сказаного вище напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу з метою надання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативного спрямування. У звязку з цим виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшому етапі навчання не в змозі стимулювати обмін думками чи відображення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовленнєвому плані можуть служити тільки комунікативним облаштуванням її засвоєння (“Квартира", “Зовнішність", “Професія" тощо)? Не зважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:
використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для наступного узагальнення і відробки лексичних одиниць з тієї чи іншої теми по мірі їх накопичення з можливим додатком необхідної лексики, якої не вистачає;
спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібною лексикою (так званий Hineinadaptierung) з метою забезпечення якомога більшого її повторення або поступового накопичення для наступного узагальнення і закріплення;
“вкраплення" у навчальний процес більших за обємом лексичних побутових тем або їхніх фрагментів, введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідніст?/p>