Технічне мислення на уроках праці
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
? різній графічній формі. Так, у ряді галузей виробництва дії робітника фактично звязані не з реальними обєктами, а цих "замінниками" у виді приладових панелей, пультів керування, просторових макетів - різними видами сигналізації. Останні полегшують виявлення конструктивно-функціональних залежностей, що лежать з основі технології виробничих процесів і схованих від безпосереднього спостереження.
В інженерній психології інтенсивно досліджуються різні системи сигналізації, зіставляються цифрові, буквені, картографічні й інші індикації. Особливе значення надається розробці системи "просторового кодування" - різновиду сигналів-символів, що відображають на думку Б. Ф Ломова різні ознаки обєкта керування у виді цілісної просторової структури. Ця графічна форма кодування не є зображенням у справжньому змісті слова, оскільки не відтворює властивостей обєкта. У ній різні ознаки обєкта відображаються у вигляді цілісної умовної картини, що забезпечує швидкість і надійність прийому і переробки інформації людиною.
Роль наочного матеріалу в процесі навчання значно зросла: розширилася область його застосування, істотно змінилися його функції, були введені нові наочні засоби навчання (графіки, діаграми, схеми). Багато зображень - це не просто допоміжний засіб, а самостійне джерело одержання нових знань про обєкт. Використання графіків, символічних позначень, формул дає можливість більш точно описати процеси і явища [17].
Отже, словесна форма передачі знань утратила свою універсальність і система символів і знаків, просторові схеми одержали право на самостійність у навчанні.
У процесі засвоєння знань усі частіше використовуються умовні Графічні моделі, що відбивають закономірності досліджуваних обєктів. У звязку з цим представлення, формовані на основі цих моделей, мають іншу психологічну природу, чим ті, котрі виникають на основі сприйняття наочних зображень обєкта. По своєму змісті ці образи скоріше наближаються до поняття, чим до конкретних уявлень.
Оскільки образне мислення розглядалося в педагогічній психології в основному в генетичному плані (як визначена стадія розвитку мислення), це привело до недооцінки самостійності ролі даної форми мислення в розумовому розвитку учнів. Не враховувалося, що образний компонент мислення сам розвивається і є рівноцінною формою інтелектуальної діяльності, має складні форми прояву і різноманітні функції в трудовій і навчальній діяльності людини.
У психологічних дослідженнях основна увага приділялася вивченню закономірностей переходу від діючого до абстрактного мислення в процесі навчання, виявленню найбільш раціональних шляхів формування в учнів абстрактного мислення. Функція ж наочного матеріалу зводилася в основному тільки до ілюстрації словесних знань [14].
Трактування абстрактного мислення тільки як словесно-логічного привели до того, що вікові закономірності розвитку мислення (перехід від образного до абстрактного мислення) стали розглядатися як свого роду еталон в оцінці пізнавальних можливостей учнів. Протиставлення двох форм мислення (наочно-образного і словесно-логічного) И практично і теоретично невиправдано. Такий розподіл мислення умовно. По суті, мова може йти про різні форми здійснення і прояву розумової діяльності, основною характеристикою якої є процес рішення задачі, де визначаються почуттєві (образні) і словесно-логічні компоненти мислення. Використання понять "наочно-образне" і "словесно-логічне" виправдано тільки тоді, коли мова йде про форму протікання (образних або понятійної), результати розумового процесу (утворення образів або понять). Але механізми розумової діяльності єдині.
Аналіз сучасних видів наочності, на яку спирається у своєму розвитку технічне мислення учня, дозволяє затверджувати, що в зміст образа включаються не тільки почуттєво сприймані конкретні характеристики обєкта, але і властиві йому властивості і відносини, задані в графічній формі. Процес формування образа здійснюється на основі перцептивних дій при активній участі слова, розумових операцій (дані досліджень Б. Г. Ананьєва, Б. Ф. Ломова, В. П. Зінченко) [10].
Цей процес має стадіальний характер і містить цілий ряд закономірностей, обумовлених якісними змінами, що перетерплюють при своєму становленні розумові операції. Унаслідок цього широко поширена ідея активного, планомірного формування розумових дій по визначеному зразку з обовязковим проходженням через усі необхідні етапи. Сформовані в такий спосіб розумові дії є усвідомлюваними в тім змісті, що правильна побудова дії, що зберігає його обєктивну логікові, і його мовна форма зливаються.
Разом з тим у життєвій практиці існує безліч задач, що людині вирішує самостійно, не розташовуючи визначеним зразком дій. У залежності від попереднього досвіду вирішального використовувані їм операції є сформованими в різному ступені. До таких задач відносяться насамперед ті конструктивно-технічні задачі, при рішенні яких досягнення практичного результату значною мірою обумовлено ступенем адекватності здійснюваного перекладу вихідної словесної інформації в умовно-графічну форму її вираження. Ефект рішення задач подібного роду звязаний з формуванням узагальненого (цілісного-динамічного) образа технічного обєкта, що виникає за допомогою якісних перетворень просторових представлень, що розрізняються по їхній інформативній значимості.
1.3 Структура образного ко