Система корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
овних розладів.
Діти з нормальним розвитком до 4 рокам користуються більшістю звуків рідної мови. Несформованими в цьому віці залишаються іноді шиплячі звуки і ротові соноры (р, л), що можуть або опускатися, або спотворюватися, або замінятися іншими звуками. Як правило, звукові заміни (субститути) до чотирирічного віку виявляються стабільними і кількість варіантів звичайно не перевищує двох.
Приведемо дані аналізу двох типів порушень фонетичної сторони мови, що найбільш часто зустрічаються, звукові заміни і перекручування звуків.
Аналіз проводився двічі: при надходженні і при виписці дитини. Це дало можливість зробити деякі" висновки про найбільш загальні тенденції в динаміку фонетичного розвитку дітей з різними мовними порушеннями.
Обстеження велося за наступним планом:
1. Ізольована вимова звуків (самостійне і відбите).
2. Звуки в складах (відкритих і закритих).
3. Звуки в окремих словах (початок середина кінець, при стіканні згодних).
4. Звуки в мовному потоці.
Відповідно до клінічної картини мовного порушення діти були розділені на три групи:
перша група діти з моторної алалією;
друга група діти з дизартричними розладами;
третя група діти з заїкуватістю.
Перша група. До цієї групи були віднесені діти, у яких мовний дефект не обмежувався тільки дефектом фонетичної сторони мови. Порушення сполучилося з порушенням словника і граматичного ладу, тобто було порушення всіх компонентів мови. Таких дітей називають моторними алаликами. Як показують спостереження, по характері звукових порушень моторні алалики неоднорідні.
За аналогією з моторними афазиками, яких проф. А. Р. Лурія поділяє на аферентних і еферентних, ми умовно розділили дітей першої групи на дві підгрупи.
Так, у першу підгрупу ввійшли діти, у яких недорозвинення мови звязане з порушенням аферентних моторних систем. Друга підгрупа діти з порушенням еферентних моторних систем.
Для цих дітей найбільш характерною рисою є пошуки артикуляцій. Ці пошуки артикуляцій не завжди виявляються вдалими, унаслідок чого найбільш відмітною особливістю порушення звуковимови є звукові заміни. Звукові заміни найчастіше носять різноманітний характер (до 56 замін одного звуку): шуба суба, туба, фуба, хуба, щуба, і т.п. Іноді діти заміняють найбільш прості в артикуляційному відношенні звуки складними, і навпаки. Наприклад, собака шабака, чабака, цабака, тобто більш простий звук із заміняється більш складним ш, ч, ц, хоча- ці звуки (ш, ц, ч) у самостійній мові дітей можуть отсутствовать або замінятися іншими: чай тяй, сяй; шапка сяпка, фапка; чапля тяпля, сяпля.
З ускладненням текстового матеріалу збільшується кількість порушень у вимові Так, у складах звичайно буває до трьох замін, а в словах і фразах до пяти-шести.
Можна відзначити також, що при ізольованій вимові звуку або при проголошенні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при проголошенні звуків у словах і фразах спостерігаються найрізноманітніші заміни. Наприклад, склад ра дитина вимовляє як ля або я, тобто заміняє звук р звуками, відносно близькими ль або йот. У слові рама звук р заміняється всілякими звуками: ляма, дама, гамору, вама.
У словах, що ввійшли в повсякденну мову (простому або складні по звуковому складі), звуки можуть вимовлятися правильно і можуть бути всілякі заміни, наприклад: бада, пекла (вода), аова, пекла (корова).
Це пояснюється своєрідною особливістю в динаміці формування звуковимови. Тому що відсутні в ізольованій вимові звуки самостійно в цих дітей майже не формуються, їх необхідно поставити. Особливі труднощі виникають на етапі "автоматизації звуків і включення їх у слова. Автоматизований звук у знову “придбаний” дитиною словник входить краще, ніж у той, котрим дитина користувалася раніш. У словах, що раніше вимовляла дитина, звуки заміняються як і раніше (це ж відзначається й у нормі), наприклад: літак фамолет, пшмалет, хамалет (стара вимова). Слова, знову опановані, дитина вимовляє правильно, наприклад: сова, чоботи.
У звязку з цим приходиться звукову оболонку майже кожного слова формувати заново. За час перебування дитини в стаціонарі вдається звичайно автоматизувати в нових і старі словах одну групу звуків або з однієї артикуляційної групи 12 звуки (наприклад, з, з із групи свистячих звуків).
У дітей другої підгрупи помітно обмежені експресивний словник і практично відсутня фраза. Майже не відзначаються пошуки артикуляцій на відміну від дітей першої підгрупи. Заміни звуків звичайно стабільні й одиничні. Наприклад, звук ш заміняється або звуком с, або звуком т (шуба суба, туба).
Для дітей цієї підгрупи характерні заміни більш складних в артикуляторному відношенні звуків більш простими (с т), немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів замін стабільна (якщо два варіанти в складах, стільки ж залишається в словах).
У ряді випадків у дітей цієї підгрупи, на відміну від дітей першої підгрупи, ізольований звук вимовляється менш чітко, ніж у складі або в слові. У словах звук вимовляється правильно, а в ізольованому виді або зовсім опускається, або спотворюється. У дітей даної підгрупи раніше відсутні звуки або виникають самостійно в процесі роботи над словником і фразою, або викликаються по наслідуванню. Труднощі в постановці звуків спостерігаються в основному при перекручуванні в звукопроизно-шении (бічне, межзубное й ін.). Автоматизація з