Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 481. Диаграммы Венна-Эйлера: соотношения между объемами данных понятий. Проверка правильности непосредственного умозаключения
    Другое Психология

     

    1. Определить, что нам дано. Я считаю, что здесь имеются:
    2. импликативная посылка: «Так как он не знает правил логики»;
    3. вывод: «То он не сможет определить, где в этом рассуждении находится ошибка».
    4. Добавить подразумеваемую посылку: «С помощью правил логики определяют ошибки в рассуждении».
    5. Записать полученный силлогизм:
  • 482. Диалог как судьба. Со-бытие с Другим в экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера
    Другое Психология

    Из такой трактовки подлинного-понимающего отношения вот-бытия к традиции вытекает ряд интересных следствий для исторической герменевтики. 1) Понимание традиции как отношение вот-бытия к "вот-бывшему Другому" по своему бытийному смыслу не может быть ничем иным как "рецепцией" вопроса, ибо "предметом" понимания является здесь существование вот-бытия, экзистенция, но в начале статьи было показано, что понимание экзистенции носит сущностно проблематический характер. Понимание собственной экзистенции составляет содержание всякого экзистенциального проекта, следовательно, всякий экзистенциальный проект в конечном счете представляет собой постановку вопроса о собственном бытии. Но если так, то и подлинное понимание вот-бывшего, будучи повторением некоего бытийного проектав своембытии, eo ipso оказывается проблематическим, т. е. пониманием вопроса, который был в этом проекте "воплощен". 2) Всякий бытийный проект существует в открытом горизонте альтернативных возможностей и возможностей продолжения. Поэтому подлинное понимание традиции есть в то же время раскрытие понимающим такого горизонта, или, по меньшей мере, постановка вопроса о нем. Подлинность понимания вот-бывшего исключает представление о понимаемом "предмете" как о замкнутом в себе смысловом содержании. 3) Поскольку понимающее вот-бытие подлинноповторяет понимаемую бытийную возможность как значимую для себя, вовлекает ее в пространство собственного, индивидуального существования, постольку оно практически осуществляет продолжение этой возможности, или какую-либо ее модификацию, или же полагает ей альтернативу. В этом смысле подлинное историческое понимание оказывается не столько знанием "о" предмете, сколько продолжением бытия этого "предмета", коль скоро оно (в данном случае - бытие вот-бывшего) по своему существу есть трансцендирование. Как понимаемое Другим, вот-бывшее продолжает трансцендировать, т. е. быть таким, каково оно есть (теперь уже не в прошедшем времени). С другой же стороны, подлинное понимание вот-бывшего предполагает также трансцендирование самого понимающего, поскольку при этом он повторяет бытийную возможность Другого. 4) Отсюда следует онтологическое значение исторического понимания, эаключающееся в том, что и сама история как универсальное пространство совместного трансцендирования вот-бытия и вот-бывшего осуществляется, обретает бытие, в процессе исторического понимания. Впрочем, нетрудно видеть, что в конечном счете это обстоятельство обусловлено исходным определением бытия вот-бытия в качестве понимания этим сущим своего бытия. (Как известно, онтологический характер исторического понимания фиксируется также в гадамеровской концепции "действенно-исторического сознания", а характеристика герменевтического процесса в качестве совместного бытийного трансцендирования понимающего и понимаемого - в его тезисе о положительном значении временного отстояния и предрассудков).

  • 483. Дизартрия у детей
    Другое Психология

    Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

  • 484. Динамика изменения образа психического состояния
    Другое Психология

    Соответствие выделенных конструктов фактору «Активность» не столь однозначно, как для двух предыдущих факторов общего СД. Отчасти это обусловлено тем, что активность в выделенных пространствах не имеет однозначной оценки с точки зрения социальной желательности. В пространстве представлений психологов об идеальном психологе активность выступает как показатель открытости, прямоты, общительности, с одной стороны, и экспансивности, жесткости, напористости, с другой. Эту тенденцию можно проследить на примере шкал «эмоциональный спокойный» и «спокойный тревожный». В факторных пространствах, описывающих представления о профессиональном психологе в действительности, психологи ставят полюса «эмоциональный» и «тревожный» в один ряд с прилагательными «подлый», «злой», «бестактный»; «не психологи» относят эмоциональность к показателям открытости вместе с качествами «оптимист», «волевой», «честный» и др.

  • 485. Динамика профессионального становления психологов
    Другое Психология

    Профессиональное становление психолога представляет особый интерес. Практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные мастера, описывая свой опыт (Д. Коттлер, Дж. Бьюд-женталь, И. Ялом), ссылаются на то, что именно личностные особенности психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому обладание определенными характеристиками для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. Требования к личности предъявляются при подготовке и в других профессиях (например, врачей, педагогов, военных и т.д.), но при обучении психологов они не только провозглашаются - наличие их оценивается. Поэтому в профессиональном становлении психолога процессы целенаправленного формирования личности (и в первую очередь, самоформирования) занимают центральное место. Мотивация на выработку у себя определенных качеств зависит, в свою очередь, от таких личностных структур, как самооценка, представление о себе реальном (Я - реальный) и идеальном образе самого себя (Я - идеал). Они интегрированы в понятие Я - концепция. Проанализировав существующее у разных авторов понимание Я - концепции (У. Джемс, К. Роджерс, Бернс, М. Розен-берг, В.В. Столин и т.д.), в качестве рабочего определения мы выбрали следующее: «Я - концепция - это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая совокупность всех представлений человека о себе, сопряженная с его оценкой и сложившаяся на основе последовательного обращения с ним окружающих».

  • 486. Динамика психических состояний курсантов
    Другое Психология

     

    1. Гапонова С.А. Функциональные состояния студентов: Дис. докт. псих. наук.-Ростов, 2008.
    2. Доскин В.А., Лаврентьев Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния. //Вопросы психологии. 2003. №6.
    3. Мещеряков Б.Г. (2008) Психология. Тематический словарь. //СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2008.
    4. Поддубный С.Е. (2009) Индивидуально-психологические факторы совместимости личности и малой группы: Дис. ... канд. психол. наук. //М.: 2009.
    5. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю. Головин. //Минск: Харвест, 2008.
    6. Ермолаева Е.П. Психологические уровни субъективности как параметры профессиональной идентичности. //Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход, по ред. В.А. Бодрова, Институт психологии РАН, 2004.
    7. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2007.
    8. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: «Академия», 2006.
    9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Издательство Московский психолого-социальный института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.
  • 487. Динамика психического развития детей, больных олигофренией. Подростковый криз
    Другое Психология

    В младшем школьном возрасте неблагоприятны следующие факторы:

    1. сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
    2. нередуцирующаяся моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
    3. акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
    4. наличие, как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;
    5. сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
    6. отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей:
    7. реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;
    8. отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
  • 488. Динамика развития смысловой стороны речи у младших школьников
    Другое Психология

     

    1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия: Сборник докладов / под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М.: РПО, 2008.
    2. Ахутина Т.В. Порождение речи (нейропсихологический анализ синтаксиса). М., МГУ, 2009.
    3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Коллективная монография под ред. Е.Д.Хомской и В.А.Москвина. М., Оренбург: ООИПКРО, 2007.
    4. Зайдель Э. Лексическая организация и правое полушарие // Хрестоматия по нейропсихологии / отв. ред. Е.Д.Хомская. М.: РПО, 2009.
    5. Меншуткин В.В., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Анализ лексического и грамматического материала в условиях инактивации левого и правого полушарий мозга // Физиология человека, 2005.
    6. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2008.
    7. Coulson S., Williams R.F. Hemispheric asymmetries and joke comprehension, Neuropsychologia, 2005, № 43.
    8. Van Dijk. T. A. Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London, 2007.
    9. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию/ Психология XXI века.- М.; Пер Се, 2006.
    10. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний: учеб. пособие. М.;МГУ, 2007.
    11. Данилова Н.Н. Психофизиология: учеб. для ВУЗов. М.; Аспект Пресс, 2008.
  • 489. Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода
    Другое Психология

    Таким образом, наша концепция предполагает рассмотрение педагогического процесса как определённым образом организованной системы с последовательно развивающимися циклами, детерминированными педагогической идеалогией. На её основе становится обоснованным и логически оправданным построение идеальных моделей потребного будущего, сконструированных в соответствии с конкретикой воспитательных целей и задач. В своей совокупности такая методика проектирования позволяет достаточно точно определить содержание инновационной деятельности, понимаемой нами как путь эволюционно-реформаторских преобразований реального жизненного пространства класса, школы или любого другого субъекта воспитания. Своеобразным тестом на возможность применения инновации в конкретике воспитания и развития школьника или детского коллектива является оптимизация условий, сопровождающих педагогический процесс. Такого рода селекция инновационного материала позволяет стабилизировать и закрепить его в традиции как накопительном результате воспитательной работы. С изменением социально-педагогических обстоятельств развития общественных отношений традиция как их индикаторная составляющая имеет тенденцию к своему регрессивному продолжению и выражению, что, в свою очередь, предопределяет актуальность продолжения и совершенствования совместной инновационной деятельности педагогов и учащихся, стимулирует новый "виток" поступательного развития педагогической системы.

  • 490. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза
    Другое Психология

    “Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека” [6], определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида. В этом определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако нам кажется интересным и полезным и иное определение: “ценностные ориентации - интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной Среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации” [3]. В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.

  • 491. Динаміка протікання, форми і способи розв’язання соціальних конфліктів
    Другое Психология

    Тією чи іншою мірою, в той чи інший час він властивий кожному соціальному суб'єкту на певних фазах його розвитку. З огляду на це, конфлікт часто розглядають як привід для розв'язання суперечностей. Це стимулювало увагу науковців до проблеми прогнозування та управління конфліктом, наслідки яких здебільшого відчутно залежать від гостроти зіткнення учасників конфліктної взаємодії. Гострота конфлікту ступінь зіткнення інтересів, глибина суперечностей учасників конфліктної взаємодії. Як правило, цю гостроту засвідчує рівень інтенсивності конфліктних дій, що ставить у пряму залежність можливість вирішення конфлікту. Гострота конфлікту дає підстави спрогнозувати час, який потрібно буде затратити на подолання конфліктної ситуації, тобто спрогнозувати тривалість конфлікту. Тривалість конфлікту часові виміри існування конфлікту. Відповідно конфлікт може бути коротко-, середньо- та довготривалим, що залежить від цілей протиборствуючих сторін, гостроти проблеми, соціальної культури, ресурсів управління конфліктом.

  • 492. Динамічна психологія й психосинтез
    Другое Психология

    Що тільки не сковує й не зв'язує нас у нашому повсякденному житті - ми жертви ілюзій і фантазмів, раби неусвідомлюваних комплексів, кидані зі сторони убік зовнішніми впливами, осліплені й загіпнотизовані оманною поверхнею речей. Не дивно тому, що людина в подібному стані часто випробовує незадоволеність, що він невпевнений і нестійкий у своїх настроях, думках і діях. Інтуїтивно почуваючи себе «єдиним цілим» і проте знаходячи в собі «внутрішній розкол», він приходить у замішання й не може зрозуміти ні себе, ні інших. Не дивно, що не знаючи й не розуміючи себе, людина не управляє собою, буваючи в колі своїх помилок і недоліків; от чому настільки багатьом людям життя не вдалося - або, у всякому разі, була затьмарена хворобами душі й тіла, знівечена сумнівами, розчаруваннями й розпачем. Не дивно, що іноді людина у своєму сліпому прагненні до волі й задоволення люто повстає проти існуючого положення речей, а іноді, намагаючись приглушити внутрішній біль, з головою йде в гарячкову діяльність, віддається розгулу страстей або пускається в безрозсудні пригоди.

  • 493. Дипломатический церемониал в бизнесе
    Другое Психология

    Поскольку приглашения на завтрак или обед рассылаются каждому персонально и старшинство гостей определяется соответственно рангу каждого, направлять на официальный завтрак или обед вместо себя другое лицо не разрешается. Приглашаемый на завтрак или обед должен немедленно ответить, принимает он приглашение или отклоняет его, если он не может присутствовать. Если приглашенный не уверен в том, что он сможет присутствовать, то ему лучше отклонить приглашение, чем отказаться в последний момент. Задержка ответа на приглашение ставит хозяина в затруднительное положение, поскольку он не может принять решение о приготовлении обеда и организации рассадки за столом, а также лишает его возможности воспользоваться этим обстоятельством для приглашения другого лица. Это также вынуждает его напомнить о необходимости ответа. Вообще не ответить на приглашение серьезная ошибка.

  • 494. Дисгармоническое психическое развитие
    Другое Психология

    В игре участвовали психолог, кот Мурзик (игрушка) и девочка. Психолог выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальной жизни (был упрямым, закатывал истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его матери, бабушки, воспитательницы и др. После каждого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мурзика, обращал внимание на негативные и позитивные стороны его поступков. После занятия девочке предлагалось домашние задание - придумать ситуации, где Мурзик ведет себя правильно, проявляет героизм и т. д. После двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улучшение поведения ребенка. Для подростков рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. Опыт нашей работы показал целесообразность проведения таких занятий не только в группе подростков, но и в совместных с родителями группах. Для коррекции поведения важно развивать саморегуляцию. С этой целью используется система психорегулирующих тренировок, разработанная нами для детей и подростков. Основной целью этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся небольшой (до 5 человек) группой через день поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

  • 495. Дискуссия на современном уроке
    Другое Психология

    В том случае, когда необходимо решить большую и неоднозначную научную проблему или вынести обоснованное суждение по нравственной проблеме, возникающей в связи с содержанием изучаемой дисциплины, целесообразно проведение специального урока-дискуссии или урока-диспута. Специальные уроки-дискуссии должны быть ориентированы на решение реальных (или исторических) научных и социальных проблем с тем, чтобы студенты могли «проиграть» ситуацию, которая существует (или существовала) в обществе. Много заданий подобного рода может быть сформулировано в дисциплинах: «Основы социологии и политологии», «Основы философии», так как их предмет - жизнь общества в прошлом и настоящем. Если говорить о философии, то диалог и дискуссия - это нормальная форма ее существования и развития. На своем собственном многовековом опыте философия хорошо познала относительность таких истин, которые некогда воспринимались как абсолютные.

  • 496. Диспозициональное направление и факторный анализ личности
    Другое Психология

    Оллпорт не считал, что личность это набор не связанных друг с другом диспозиций. Напротив, он подчеркивал, что личность представляет собой их единство и интеграцию, что существует некий принцип, организующий установки, мотивы, ощущения, склонности в единое целое. Он назвал это «проприумом, который охватывает все аспекты личности, способствует формированию чувства внутреннего единства». Проприум как внутреннее единство формируется постепенно, с детства вплоть до зрелости, проходя ряд этапов:

    1. Прежде всего необходимо ощущение своего тела; в течение первого года жизни младенцы начинают осознавать свои телесные ощущения и отличать себя от других предметов так формируется «телесная самость».
    2. Возникает самоидентичность: ребенок овладевает речью и, выучив свое имя, начинает постигать, что остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в его росте и во взаимодействиях с внешним миром, осознает неизменность своего Я независимо от происходящих изменений.
    3. Формируется самоуважение как гордость за себя, когда ребенок выполняет что-то самостоятельно (в возрасте 3-4 лет).
    4. Расширение самости, когда в возрасте 4-6 лет ребенок начинает осознавать, что ему принадлежит не только собственное физическое тело, но и значимые элементы окружающего мира, включая и людей (формируется чувство принадлежности «мое»: мой дом, моя мама, моя сестра.
    5. С 5-6 лет начинает развиваться пятая форма проприума, когда ребенок осознает, чего от него ожидают родители, воспитатели, другие люди и каким они хотят его видеть, когда формируется «образ себя», ребенок начинает понимать различие между «Я хороший» и «Я плохой».
    6. С 6 до 12 лет складывается понимание того, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности, рационально управляя самим собой.
    7. В подростковом возрасте человек начинает выбирать жизненные цели, планировать свое будущее, и в этом смысле он приобретает чувство самости. Постановка перспективных целей, настойчивость в поиске путей разрешения поставленных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл, - в этом суть проприативного стремления.
    8. Познание самого себя, осознание объективного Я позволяет человеку выйти к обобщенному чувству самости. Оно приходит лишь в зрелости, когда все аспекты Я сформировались.
  • 497. Дистанционное обучение как показатель развития культуры сферы образования
    Другое Психология

    Современное общество информационных технологий, так называемой постиндустриальной цивилизации, в отличие от индустриального общества конца XIX середины XX века в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться, к изменяющимся условиям жизни. В связи с чем, как справедливо отметил американский педагог Рейгелут (Reigeluth), существующая система школьного образования все больше становится неадекватной. «Кризис образования, который мы сейчас переживаем, это не кризис профессиональной деятельности, а кризис концепции», заявил другой американский педагог, Рокман (Rockman), на конференции, посвященной проблемам стратегии образования (1990). Таким образом, реформирование системы образования - это, прежде всего, пересмотр существующей концепции обучения, выявление концептуально устаревших моментов и введение новых перспективных технологий.

  • 498. Дисципліна й психологія людини
    Другое Психология

    Істотною рисою кожної сигнальної системи, як технічної, так і біологічної, є здатність самоконтролю. У принциповій схемі така система представляється в такий спосіб: сигнали ззовні переводяться на специфічну мову системи (наприклад, електричний імпульс в електронних машинах, нервовий імпульс у нервовій системі). Перетворені сигнали інтегруються відповідно до якомусь плану (даному ззовні у формі програми у випадку технічних систем, що виникли усередині системи у випадку біологічних систем). Результат інтеграції у формі наказу надходить до м'язових клітках у біологічних системах). У них сигнал перетвориться в сигнал поза системний, інакше кажучи: власну мову системи перетвориться в мову, зрозумілої для її оточення. Останній етап в обміні сигналів між системою і його оточенням становить зворотний зв'язок; саме від її залежить здатність самоконтролю системи. Вона ґрунтується на тім, що частина сигналів, що виходять із системи, у неї вертається. Завдяки цьому план системи ніколи не буває жорстко фіксованим, але змінюється залежно від сигналів, що вертаються, які інформують про те, як він був виконаний і якої зміни викликала в оточенні. У нервовій системі можна знайти багато прикладів зворотного зв'язку. На найвищому рівні інтеграції діяльності нервової системи, на якому дана активність стає усвідомлюваної, те, що відповідає механізму зворотного зв'язку, переживається як здатність самоконтролю. «Соціальне дзеркало» відповідало б зворотним сигналам, які інформують про те, який ефект в оточенні викликало наше поводження, а те, що називають совістю, виникало б із з'єднання цих зворотні інформації з найбільш загальним, а тим самим свідомим планом активності.

  • 499. Дифференциальная психология
    Другое Психология

    Развитие метода тестов. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его антропометрической лаборатории, умственными тестами (от англ. test испытание). Этот термин приобрел вскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошел в широкий оборот после статьи Кеттелла "Умственные тесты и измерения", опубликованной в 1890 году в журнале "Mind" с послесловием Гальтона. "Психология, писал Кеттелл, не сможет стать прочной и точной, как физические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг в этом направлении может быть сделан путем применения серии умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах". Таким образом, статистический подход применение серии тестов к большому числу индивидов выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностью такого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение в отношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологической работы заставила вскоре реализовать эту мысль.

  • 500. Дифференцированное применение нейрометаболических препаратов у больных пожилого возраста с неврозоподобными расстройствами
    Другое Психология

    Для всех изучаемых больных выделялись контрольные периоды оценки динамики клинического состояния, с использованием квантифицированных оценочных шкал. Оценивалось "фоновое" состояние и его изменение на 3, 7, 14, 21 и 30 дни терапии. До начала терапии, на 14 и 30 дни курса для анализа терапевтической динамики на фоне лечения применялся ряд методов экспериментально психологического обследования: тест "САН" (оценка больными своего состояния), тест CF-2A Кеттелла (оценка возможностей интеллекта), тест "Десять слов" Бушке (оценка кратковременной памяти) и короткий портативный опросник Пфейффера (оценка долговременной памяти). Аналогично применялось электрофизиологическое обследование электроэнцефалография (ЭЭГ), реоэнцефалография (РЭГ), ультразвуковая допплерография сосудов головного мозга (УЗДГ). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке, с использованием t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа. По результатам каждого из проведенных исследований вычислялся индекс динамики. С учетом совокупности их значений, а также выраженности выявленных побочных эффектов вычислялся показатель эффективности терапии (ПЭТ). Применение нейрометаболической терапии у исследованных больных характеризовалась следующими результатами: наиболее выраженным было воздействие на астенические расстройства, максимальное при применении пирацетама и фенотропила. Значение индекса редукции астенического симптомоматики несколько ниже, однако также существенно превосходило показатели антиастенического действия других использованных в исследовании препаратов. Воздействие на другие расстройства неврозоподобного уровня было менее выраженным. Проявления тревожного и депрессивного симптомокомплексов редуцировались в наибольшей степени при применении пикамилона, итоговый индекс редукции у которого значительно превосходил наиболее близкие величины у кавинтона (в отношении тревожных расстройств) и у пирацетама (в отношении депрессивных расстройств). На диссомнические и вегетативные нарушения также максимально выраженным было воздействие пикамилона. Сходная терапевтическая динамика отмечалась при применении кавинтона. Обращала на себя внимание некомплекса у последнего было наибольшим, у пирацетама неоднозначность воздействия пирацетама и фенотропила на неврозоподобную симптоматику, выходящую за рамки астенического симптомокомплекса. Отмечались явления гиперстимуляции, усиление тревожности и расстройств сна, в большинстве случаев имевшие тенденцию к редукции в процессе продолжения лечения.