Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности
Автореферат докторской диссертации по педагогике
|
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
Таким образом, спецификой коррекционной работы по орфографии / пунктуации следует считать акцентированное внимание к операционной стороне собственной деятельности со стороны обучаемых (установка на самонаблюдение за процессом рассуждения).
Коррекционную работу лучше всего начинать с актуализации знаний по обобщенной теме, а это возможно осуществить в процессе совместной активной творческой работы учащихся и учителя. Учитель, опираясь на сведения по орфографии, полученные школьниками в 5 - 9 классах, совместно с ними создает обобщающую таблицу-схему. Работа по коррекции правописных умений и навыков осуществляется на данном этапе имплицитно (в форме, скрытой от обучаемых).
С опорой на таблицу-схему, созданную в процессе урока и представляющую собой обобщенное схематичное изображение правил, относящихся к данному типу орфограмм, проводится серия упражнений репродуктивного характера, главной целью которых является акцентирование внимания школьников к операционной стороне собственной деятельности. Обобщающая таблица постоянно находится перед школьниками, и они, по мере необходимости, обращаются к ней с целью самоконтроля за правильностью выполнения орфографических действий.
Дальнейшие упражнения представляют собой задачи поискового или творческого характера на материале связного текста как естественного дидактического материала. Кроме того, на этом этапе учитель организует творческую работу учащихся по самостоятельному составлению словарных диктантов для одноклассников, подбору текстов из художественных произведений, где широко представлены изучаемые в этом разделе орфограммы, составлению познавательных задач и пр. Работа такого рода активизирует познавательную деятельность школьников, формирует интерес к изучению данной орфографической или пунктуационной темы, способствует коррекции правописных умений и навыков, а также развитию мышления учащихся.
Задача школы - научить учащихся грамотно писать, выработать у них навыки правильного употребления знаков препинания и выразительного их чтения, традиционно это достигается главным образом посредством ежедневных, систематических письменных упражнений, которым предшествует изучение соответствующих орфографических и пунктуационных правил. Арсенал методов и приемов, накопленных методикой и используемых в процессе обучения правописанию на разных его этапах огромен.
С опорой на методические традиции и с учетом современного опыта преподавания русского правописания была разработана система коррекции правописных умений и навыков, определена специфика методов и приемов, способствующих продуктивной коррекционной работе. Система коррекционной работы по орфографии и пунктуации в 10 - 11 классах выстроена таким образом, чтобы она функционировала, как единое целое. В основу методической системы был положен тезис Л. А. Тростенцовой, понимаемый нами в качестве ведущего принципа коррекционной работы по орфографии и пунктуации: соединение теории правописания и практики обучения правописанию с теорией и практикой речевой деятельности (в нашем случае - соединение теории правописания и практики письменной речи школьников).
Последний раздел первой главы посвящен содержанию понятия коррекция правописных умений и навыков и его месту в терминосистеме методики обучения русскому языку. Термин лкоррекция в дидактике преимущественно использовался в областях специальной (коррекционной) педагогики или медицины. В настоящее время границы использования данного термина значительно расширились.
В современной методической традиции слово коррекция получает еще одно значение, а именно: внесение поправок в интеллектуальные действия учащихся по решению разного рода задач (математических, грамматических, орфографических), а также корректирование действий учителя по организации процесса обучения школьников, лустранение пробелов в навыках
Понятие корректировать (лкорректировка), имея среди прочих значение вносить поправки, исправлять, на наш взгляд, семантически достаточно прочно связано с понятием текст и воспринимается чаще в соответствии со значением лисправлять на оттиске типографского набора (в корректуре) встречающиеся в нем ошибки. В то время как термин лкоррекция, обладая более широким значением, по нашему мнению, будет в большей степени уместен в одном ряду с понятием навык правописания.
Может возникнуть вопрос: почему коррекция орфографического / пунктуационного умения или навыка, а не работа над ошибками, как это принято в методике преподавания русского языка? Понятие коррекция навыка по отношению к понятию работа над ошибками более узкое, поскольку при коррекции орфографического навыка учитель работает над исправлением небольшой группы ошибок, которые, по выражению Д.Н. Богоявленского, лявляются результатом дефектов обучения. Данный вид ошибок, пишет далее ученый, связан с неправильным функционированием обобщения, лежащего в основе того или иного орфографического правила. Это ошибки неправильного переноса правила, ошибки, сделанные вследствие ожной аналогии, неверной техники применения правила, это неправильность в самом обобщении, свидетельствующая о несовершенном его усвоении, <Е> .
Таким образом, работа над ошибками - это форма организации учебной деятельности школьников, а коррекция правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков представляет собой её содержание, а именно: одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического или пунктуационного умения, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
Вторая глава диссертационного исследования лОсновные подходы к процессу коррекции правописных умений и навыков как средству повышения уровня правописной грамотности посвящена базисной категории методики, определяющей стратегию обучения русскому языку, а также выбор метода обучения, реализующего такую стратегию, является подход к обучению, который представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать .
Методы обучения в практике работы обычно реализуют тот или иной подход, представляя собой некоторым образом тактическую модель процесса обучения. В современной методике обучения русскому языку реализуются такие подходы как компетентностный, текстоориентированный, интегративный, аксиологический. Данныеподходы могут быть определены в качестве основы системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации.
Компетентностный подход к обучению предполагает несколько иную, отличную от традиционной, интерпретацию содержания образования. Образование в этом случае необходимо формировать от результата, и новый тип образовательного результата не должен сводиться к простой комбинации сведений, умений и навыков: обучаемый должен овладеть бессознательной компетентностью. Образование должно быть сориентировано на формирование у обучаемых таких личностных качеств, которые необходимы человеку в любой сфере деятельности.
Согласно теории компетентности С. Торпа и Дж. Клиффорда, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности. В связи с особой значимостью данного подхода для методики коррекции, представим ступени данного процесса более подробно:
лБессознательная некомпетентность. При бессознательной некомпетентности вам неизвестно, что вы не знаете (или не умеете делать) что-либо. Вы находитесь на уровне Я не знаю о том, что я не знаю <Е>.
Осознанная некомпетентность. При осознанной некомпетентности вы приобретаете знание о своем незнании. Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания совершить то или иное действие. Это стадия Я знаю о том, что не знаю <Е>.
Осознанная компетентность. Для того чтобы стать осознанно компетентным, вам нужно пройти через обучение (либо формальное, либо неформальное). Часто на этой стадии вы в точности копируете действия вашего учителя (если позволяет память). В каждый момент времени вы осознаете то, что делаете, ибо вы знаете, о том, что знаете <Е>.
Бессознательная компетентность. При бессознательной компетентности ваши знания и умения использовались столь часто, что стали привычками. Выполняя соответствующие действия, вы уже не испытываете нужды в продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь вы можете сказать: Я не знаю о том, ЧТО я знаю <Е> .
Именно этот алгоритм познания - четыре ступени - положен в основу методической системы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников: от неосознанной некомпетентности в отдельных вопросах правописания, через осознание собственной некомпетентности к компетентности осознанной (поиску необходимых знаний и применению их в практике письма), и далее - к бессознательной компетентности в области русского правописания (к сформированному навыку правильного написания - НПН).
Компетентностный подход в обучении русскому языку ориентирован на достижение интегрированного результата - общей компетентности выпускника школы, включающей в себя систему компетенций. Следовательно, система коррекционной работы по орфографии и пунктуации, в свою очередь, направлена на формирование этого интегрального свойства личности обучающегося.
В настоящее время продолжает складываться теория интегрированного обучения. Согласно определению Н. А. Беловой, интегративный подход в обучении русскому языку следует определять как реальное воплощение принципа интегративности: совокупность методов, приемов, другими словами способов деятельности в изучении взаимосвязанного материала родственных дисциплин . Система коррекции правописных умений и навыков представляет собой курс интегративный, поскольку в нем представлена с одной стороны интеграция внутренняя (русское правописание изучается во взаимосвязи и взаимозависимости со всеми разделами русского языка), с другой - внешняя (в рамках курса реализуются связи с литературой, искусством, наукой и др.).
Для традиционной методики обучения русскому языку всегда был свойственен когнитивный (познавательный) подход - это подход к обучению, состоящий, прежде всего, в усвоении теории языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики, словоупотребления. В новых учебниках русского языка для 8 - 9 классов (изд-во Просвещение) реализован предложенный и обоснованный проф. Л. А. Тростенцовой, когнитивно-коммуникативный подход, который состоит в соединении теории языка с практикой речевой деятельности. То есть изучение теории языка осуществляется с учетом семантики синтаксической конструкции в конкретной речевой ситуации, а коммуникативная ситуация при этом является необходимым фоном для осознания школьником языковой теории, что также важно для реализации продуктивной коррекционной работы в области русского правописания.
В последнее время в теоретических исследованиях в области методики обучения русскому языку активно разрабатывается аксиологический подход , осуществляемый с позиции ценностных представлений о сущности и ценности русского языка как учебного предмета, ценностно-смысловой ориентированности обучаемых, в усилении семантического аспекта на уроках русского языка.
Таким образом, в методической системе коррекции правописных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения правописанию той или иной степени находят отражение все означенные выше современные подходы к обучению русскому языку
Урок русского правописания в 10 - 11 классах - это по существу всегда урок обобщения, поскольку, только систематически обобщая изученное и сводя многие общие языковые факты к немногим обобщенным правилам, можно выработать прочные навыки грамотного письма. Естественно, что обобщение должно стать одним из важнейших компонентов коррекционной работы по орфографии и пунктуации: только в условиях обобщения формируется правописная компетенция старшеклассника.
В методике коррекции в качестве фундаментальных в системе знания в области русского правописания становятся основные обобщающие понятия орфограмма и пунктограмма. Знание и понимание структуры орфограммы / пунктограммы, их взаимосвязи с правилами орфографии позволяет учителю на научной основе строить обобщение в 10 - 11 классах, разрабатывать алгоритмы решения задач правописания, рационально подбирать и организовывать дидактический материал. Орфограмма / пунктограмма, являясь базовыми понятиями в преподавании русского письма, требуют особого внимания со стороны обучающихся на любом этапе изучения русского правописания
Основное место при осуществлении текстоориентированного подхода отводится тексту как ключевой единице обучения и одновременно предмету анализа, более того, необходимо учитывать текстовую природу форм и методов обучения. Уроку как тексту свойственна также некоторая спонтанность (как в высказываниях учителя, так и в репликах и ответах учащихся), корректируемая, по мере необходимости, учителем.
В заключение следует отметить следующее, важно учитывать, что урок коррекции правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) должен создаваться и продуцироваться по законам текста и с учетом текстовой природы методов и приемов, его составляющих. В связи с подобным подходом, появляется возможность реализовывать в процессе коррекционной работы по орфографии и пунктуации когнитивно-коммуникативный и аксиологический подходы, благодаря чему у школьников возрастает интерес к предмету изучения, активизируется познавательная самостоятельность, процесс коррекции правописных умений и навыков идет интенсивнее.
В третьей главе лСамостоятельная работа учащихся как основная форма работы в процессе коррекции правописных умений и навыков рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы, представленные в методике обучения русскому языку, проблема разграничения и соотнесенности понятий самостоятельная работа, самостоятельная деятельность и познавательная самостоятельность, а также вопросы изучения возможностей самостоятельной работы в качестве основной формы коррекционной работы в процессе коррекции умений и навыков неправильного написания (ННН).
Термин самостоятельная работа трактуется одними исследователями как метод обучения (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. В. Усова, М. Т. Баранов и др.), другими - как вид познавательной деятельности (М. П. Кашин, М. И. Махмутов, М. Р. Львов и др.), третьи рассматривают самостоятельную работу как средство вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, целенаправленно организованную и направляемую педагогом с учетом уровня ученического познания (Л. Г. Вяткин, И. Э. Унт, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый и др.). Рассматривая самостоятельную работу как средство организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ученые устанавливают ее связь с обязательным наличием и дальнейшим формированием такого качества личности, как познавательная самостоятельность, понимаемая как готовность и способность или умение познавать новое.
Коррекционная работа по орфографии и пунктуации в нашем понимании - профессиональная деятельность педагога, рассчитанная на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных (как орфографических, так и пунктуационных) действиях обучаемых.
Власенков А. И., РЯШ, 1979. - N3. - аС. 27.
Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях [Текст]: пособие для учителя / авт.-сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. - М. : Просвещение, 1995. - 352 с.Ц С. 165.
Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст]: более 2000 единиц / А. Н. Щукин. - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. - 746 с. - С. 218.
Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. - СПб, Питер, 2004 г. - С. 26 - 27.Ц
Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. - СПб, Питер, 2004 г. - С. 26 - 27.Ц
Белова, Н. А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании [Текст] / Н. А. Белова. - М. : МАНПО, 2005. - 272 с. Ца С. 49. Тростенцова, Л. А. Русский язык: учебники для 8 и 9 классов / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова - Просвещение, 2006. Изучение языка как культурного феномена соответствует лучшим традициям отечественной методики преподавания русского языка, заложенным в трудах М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского, Л.В. Щербы, А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, и др.
Возрождая и обогащая идеи выдающихся предшественников, А.Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Т. М. Пахнова, Л. А. Ходякова, Г. М. Кулаева, Л.И. Новикова, О. В. Гордиенко, Т.К. Донская, Е.Н. Колокольцев, О.П. Мистратова и др. методисты ищут новые пути реализации культуроведческого подхода к изучению русского языка как учебного предмета. Таковым, безусловно, становится аксиологический подход.
СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике