Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 |   ...   | 55 |

Глава 6. Медиакультура России в постмодернизационной революции [401] Медиаграмотность Ч это способность осваивать, интерпретировать, анализировать и создавать медиан тексты.Медиаграмотность Ч это способность использон вать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах.Медиаграмотность Ч это процесс подготовки мен диаграмотного человека, обладающего развитой способн ностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиан текстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих теоретиков и медиапедагогов нан блюдается смешивание понятий медиаобразование и медиаграмотность. Немалые разночтения можно обнан ружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д.

Большинство российских экспертов считают нан иболее приемлемым синтетический путь медиаобран зования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурн сами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский Ч активный сторонник синтетичесн ких, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиан образования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью сон Worsnop C. (1999). Screening Images: (Ed.) Media Literacy in the Information Age.

Ideas for Media Edications. Mississauga, New Brunswick & London: Transaction Ontario: Wright Communications, p. X. Publishers, p.2.

2 Kubey, R. (1997). Media Education: International Encyclopedia f the Social & Portaits of an Evolving Field. In: Kubey, R. Behavioral Sciences, 2001, p. 94.

[402] Медиакультура: от модерна к постмодерну циализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества Ч от детства до старости.Конечно, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразон вания и т.д., однако практика показывает, что так или инан че многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Опрос, проведенный Асн социацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают важными следующие цели медиаобразования:

Ч развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84%);

Ч развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);

Ч подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

Ч обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);

Ч обучение аудитории декодированию медиатекстов (59%);

Ч развитие коммуникативных способностей личности (57%);

Ч развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетин ческих качеств медиатекстов (55%);

Ч обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);

Ч обучение аудитории идентифицировать, интерпрен тировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);

См.: Федоров А. В., Новикова А. А., модернизации образовательного прон Челышева И. В., Каруна И. А. Медиан цесса в России. Ч Таганрог, 2004. Ч С.

грамотность будущих педагогов в свете 26 Ч 27.

Глава 6. Медиакультура России в постмодернизационной революции [403] Ч обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (48%);

Ч обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (38%).Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выден лили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к восприн ятию (в том числе Ч эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению (критической автономии) личности.

теоретические концепции Анализ теории и практики медиаобразования в разн ных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 1990х годов российский исследователь А. В. Шариков предпринял попытку систематизации ключевых концепн ций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотин ческой, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования критического мышления в одну, так называемую критическую концепцию. К тому же А. В. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл медиаграмотность2, в то время как понятия медиаграмотность и медиаобразование у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами или (как один из вариантов) медиаграмотн ность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования.

Там же. мировой и отечественный опыт. Ч Шариков А. В. Медиаобразование: М.: АПН, 1990. Ч С. 8.

[404] Медиакультура: от модерна к постмодерну Анализ указанных ранее работ позволяет выделить ден сять основных теоретических подходов в данной области:

1) Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л.

Мастерман.

Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиа в качестве повестки дня, где медиа предн ставляется четвертой властью, которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнон родной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, орин ентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых кодов (условностейсимволов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьн ников и студентов по отношению к медиатекстам.Считается, что аудитории надо дать ориентир в услон виях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Одностон ронняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; нан дежность источника информации; пристрастность сужден ния; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телен Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. Ч 1993, № 4. Ч С. 22 Ч 23.

Глава 6. Медиакультура России в постмодернизационной революции [405] программ такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный лиммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или жи. Нельзя не признать, что вне зависимости от пон литического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальн нейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их 2) как достигается необходимый эфн фект 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира 4) как его воспринимает аудитория То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие критического мышления, анан лиз механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.Думается, что Л. Мастерманом дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразован ния, но и ведущей концепции медиаобразования в России, представленной в трудах О. А. Баранова, И. В. Вайсфельн да, Л. С. Зазнобиной, Н. Б. Кирилловой, И. С. Левшин ной, В. А. Монастырского, О. Ф. Нечай, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабиновича, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формирон вания у учащихся и студентов избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации, помимо всего прочего, практически недостижима, так как Там же.

[406] Медиакультура: от модерна к постмодерну в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов: Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлен жащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время.1 Так или иначе нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: Ценность для кого Ценность для чего Ценность, отвечающая каким критен риям.. Однако Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Таким образом, медиаобразование по Л. Мастерман ну Ч это не процесс оценки произведений медиакультун ры, а процесс их исследования. Необходимо, Ч пишет он, Ч развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чемуто друг друга и быть соисслен дователями. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенносн тей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания реальности и ее осознания аудиторией. Именн но пониманию с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение.В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию репрезентативной парадигмой (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду понимание способов, которыми медиа представляют реальность, техн нологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества.Директор французского медиаобразовательного ценн 1 Там же. С. 23. Masterman L., In Principles media Там же. Education. Ч Mediacy, 1998. vol.17, n.3.

Глава 6. Медиакультура России в постмодернизационной революции [40 ] тра CLEMI Ж. Гоне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь Ч помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением.1 Аналогичной позиции придерн живается и британец Р. Фергюсон.К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как обучение медиаграмотносн ти, сужая спектр материала до рекламы или телевизионных информационных программ (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

2) Медиаобразование как культурологическая теория Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто читает информан цию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вын текает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его ключевые понятия, роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с пон мощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Вен ликобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России (см. таблицу 5).

Действительно, указанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несисн тематизированных терминов, предложенных Л. Мастерн маном. Ведь ясно, что жанр, реализм, натурализм и пр. относятся к общему понятию категории медиа, а конструкция Ч к понятию технологии медиа. Однако 1 Gonnet J., 1997, p. 10. Ferguson R., 1997, p. 16 Ч 17.

[40 ] Медиакультура: от модерна к постмодерну Таблица 5.

это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен опен рировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении категории медиа неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как вид медиа (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и жанр медиатекста (драма, комедия, мелодрама, очерк, репортаж, аналитин ческая статья и т.д.).Канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна, хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиатеоретиков: К. Базэлгэта, Л. Мастермана, Э. Харта.

Здесь столь же популярны идеи развития критического мышления и культурологические теории.

Вот, к примеру, те ключевые понятия, которые предлан гает канадец В. Дункан как основу медиаобразования:

Ч медиа создает реальность;

Ч все медиатексты являются результатом целенаправн ленного конструирования;

Ч каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

См.: Федоров А. В., Новикова А. А., в свете модернизации образовательн Челышева И. В., Каруна И. А. Мен ного процесса в России. Ч Таганрог, диаграмотность будущих педагогов 2004. Ч С. 33.

Глава 6. Медиакультура России в постмодернизационной революции [40 ] Ч форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка и кодин рования реальности;

Ч аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов, как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

Ч медиа имеет социальнополитическое и коммерн ческое значения;

Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 |   ...   | 55 |    Книги по разным темам