Пособие выходит при финансовой поддержке Перевод. Составление. Межрегиональная ассоциация «За гражданское образование». От редакторов
| Вид материала | Книга |
- Книга издана при финансовой поддержке министерства иностранных дел французскской республики, 480.41kb.
- Книга издана при финансовой поддержке министерства иностранных дел французскской республики, 4609kb.
- 13-я международная научно-образовательная конференция Организована и при финансовой, 30.35kb.
- 13-я международная научно-образовательная конференция Организована и при финансовой, 30.34kb.
- Нп «сибирская ассоциация консультантов», 64.08kb.
- Нп «сибирская ассоциация консультантов», 83.31kb.
- Учебное пособие Издательство Дальневосточного университета Владивосток, 1045.02kb.
- Данное пособие составлено в рамках реализации проекта Next Wave при финансовой поддержке, 144.61kb.
- Книга издана при финансовой поддержке, 5051.52kb.
- Межрегиональная инновационная программа освоения высокотехнологичной гражданской продукции, 546.88kb.
Китайская поговорка
Для обучения основам демократии нужно не только разнообразие методов обучения, но и материалов. Ученики для подготовки к занятиям и на самих занятиях могут использовать учебники, монографии, биографии, автобиографии, героические истории, поэтические произведения, в которых обсуждаются и разъясняются различные аспекты демократии. Они могут изучать первоисточники, такие, как демократические хартии и конституции. Им нужно читать газеты или смотреть телевизионные передачи и обсуждать текущие события. Можно ставить спектакли, проводить состязания, отгадывать загадки и играть в учебные игры.
Используя в классе разнообразные материалы, педагоги, прививая ученикам интерес к учебе, преподают им важный урок демократии: чтобы быть хорошо информированными участниками государственного управления и гражданского общества, нужно пользоваться многими источниками.
В Польше Фонд образования во имя демократии разработал большой набор уроков по основам гражданственности. И что примечательно, эти материалы могут быть введены в различные предметы.
В Южной Африке Национальный отдел по соблюдению законов на улицах совместно с Национальным институтом правового образования граждан и другими организациями недавно опубликовал учебник для средних школ по основам демократии. Книга снабжена большим количеством примеров из повседневной жизни, которые делают информацию более привлекательной и доходчивой. Кроме того, разбросанные по книге аналитические вопросы и задания помогают увлечь учеников текстовым материалом.
В Австралии Отдел парламента по вопросам образования публикует большое количество разнообразных материалов по вопросам обучения основам демократии. Аналогично работает Германское федеральное управление по преподаванию основ гражданственности, которое публикует много материалов о парламентской форме демократии. Особо следует отметить красочные плакаты, выпускаемые для школ Германии, которые помогают разъяснять такие вопросы, как порядок прохождения законопроекта или отношения между правительством страны и органами власти на местах. И, наконец, Институт по проблемам демократии и мира в Израиле тоже издает разнообразные материалы по вопросам обучения основам демократии, включая игры для детей, которые помогают прививать такие ценности и навыки, как терпимость и ненасильственное разрешение конфликтов.
Основные стратегии преподавания. Активные методы обучения в гражданском образовании.
Иоффе А.
Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приемов учителя, активизацию деятельности учащихся в ходе занятия, приближение изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем. Исследования, которые проводятся учеными в школах, показывают, что доминирование репродуктивных подходов создает у половины учащихся безразличное отношение к учению, а у трети – отрицательное отношение.12 Именно поэтому в гражданском образовании важно, чтобы ученик не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти необходимую информацию, обменяться мнением по определенной проблеме со своими сверстниками, участвовать в дискуссии, находить аргументы и контраргументы, выполнять разнообразные роли.
Учение становится учебной деятельностью только тогда, когда школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. К сожалению, на уроках истории, граждановедения и обществознания пока преобладают два основных источника информации – учитель и учебник, что представляется явно недостаточным в условиях современного быстро меняющегося мира. Поэтому необходимо расширять кругозор школьников, научить их ориентироваться в современных общественных проблемах (определять эти проблемы, анализировать ситуации и события), выполнять необходимые действия по поиску материалов, формулировки своего мнения, а также оценивать свои действия индивидуальные и в группе (рефлексия, распределение ответственности, выявление ошибок и успехов).
Немаловажная роль отводится и позиции учителя. Учащиеся должны ощущать его открытость в общении, веру в способности каждого ученика, доверие, умение увидеть ситуацию глазами школьника, поставить себя на его место, сопереживать и сочувствовать. Р. Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» сформулировал следующие основные принципы работы учителя, стремящегося добиться эффективного взаимодействия со своими учащимися:13
«1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого.
10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя».
Таким образом, процесс взаимодействия преподавателя с учащимися и учащихся между собой представляется одним из важнейших элементов любого занятия. Следует отметить, что идет это взаимодействие по-разному не только у разных преподавателей, но и у одного педагога в зависимости от темы, степени сложности материала, подготовленности учащихся, наличия времени и источников информации, собственной компетентности в рассматриваемой проблеме. Исходя из этого, можно условно разделить все стратегии, используемые преподавателем в классе, на 3 основные категории: пассивные, активные и интерактивные. Необходимо отметить, что предлагаемое разделение является весьма условным, так как в практике преподавания чаще всего встречается соединение ряда стратегий с определенным акцентом.
1. Пассивные стратегии.
А. Пассивные стратегии или методы линейного воздействия.
КОММУНИКАЦИЯ
Процесс взаимодействия преподавателя с учащимися превращается в одностороннее линейное воздействие. Преподаватель или научный руководитель являются главными организаторами, они распределяют работу, предлагают заранее составленный план, лично контролируют все действия учащихся, единолично распределяют необходимую информацию. Любая попытка подростков показать свою самостоятельность, их инициатива и творчество рассматриваются как отход от заранее намеченного и единственно верного плана работы. Проблема исследования также не обсуждается в ходе совместной работы, а предлагается взрослым как наиболее актуальная и значимая. Подросткам определяется роль пассивных объектов воздействия взрослых. Воздействие преподавателя на подростков не имеет дифференцированного характера, они воспринимаются как общая масса и не подразумевается учет их ответной реакции или индивидуальные особенности каждого школьника.
ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
-лекция;
-изучение документа,
-опрос по пройденному материалу (репродуктивного характера)
УСЛОВИЯ ВЫБОРА СТРАТЕГИИ
-у учащихся нет достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.), а для проведения учебных занятий или внеурочной деятельности необходима дополнительная информация;
-не хватает времени для нахождения информации;
-большая аудитория учащихся;
-ставится изначальная задача отбора наиболее талантливых и успевающих (наилучшие аудиальные или визуальные способности – зрительная или слуховая память);
-объем изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения;
-особенность класса подразумевает необходимость «проговаривать» те или иные принципиальные положения, у подростков не хватает необходимого социального опыта.
Положительные и отрицательные стороны пассивной стратегии.
| + | - |
| Экономия времени | Снижение мотивации обучаемых |
| Не требуется большого количества дополнительных ресурсов | Низкий уровень деятельности учащихся |
| Нет лимита обучаемых | Отсутствие индивидуального подхода |
| Простота оценивания усвоения материала при репродуктивном характере проверки | Сужение источников информации |
| Высокая дисциплина | Отсутствие вариативности и возможностей для творчества |
| Четкость и структурированность подачи материала | Процент усвоения материала невелик |
| Высокий теоретический уровень | Акцент на запоминание, а не понимание |
2. Активные стратегии.
Б. Активные стратегии или методы кругового воздействия.
КОММУНИКАЦИЯ
Характер взаимодействия преподавателя и учащихся меняется, хотя учитель и остается центральной частью занятия. Он остается главным и единственным источником информации и экспертом, но учащиеся уже не являются пассивными слушателями. Они могут задавать вопросы, прояснять необходимые положения, предлагать собственные решения. Учебно-воспитательный процесс не может быть полностью подготовлен взрослыми, занятия не имеют жесткой структуры, могут возникнуть дополнительные темы для обсуждения. Формулирование тем и проблем также происходит в ходе совместного обсуждения. На схеме показан двусторонний характер общения взрослого руководителя и школьников. Вместе с тем роль преподавателя в активных методах остается ключевой, без него невозможно дальнейшее проведение занятия или проекта. Именно поэтому данный подход также можно отнести к воздействию преподавателя на учеников, хотя и происходящему по несколько иной технологии.
ФОРМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ
-любые виды дискуссий;
-круглые столы;
-«мозговые штурмы»;
-различные беседы (эвристические, сократические и т.п.).
УСЛОВИЯ ВЫБОРА СТРАТЕГИИ
-средний уровень подготовленности аудитории;
-рассматриваемые вопросы привлекают повышенный общественный интерес или основаны на распространенном социальном опыте;
-развитое у учащихся умение задавать вопросы;
-необходимость подвести итоги или обсудить полученный материал;
-аудитория средних размеров;
-объем материала позволяет развивать обсуждение;
-у преподавателя достаточное количество времени для пояснений и уточнений;
-аудитория достаточно однородна по уровню подготовленности;
-высокий уровень компетентности преподавателя в рассматриваемой теме.
Положительные и отрицательные стороны активной стратегии.
| + | - |
| Не требуется большого количества дополнительных ресурсов | Преподаватель может быть не готов к обсуждению ряда вопросов |
| Учащиеся приобретают умение формулировать свои потребности и вопросы | Ряд учащихся остаются пассивными из-за стеснения, неумения быстро сформулировать вопрос, волнения, дефектов речи и т.п. |
| Преподаватель определяет генеральную линию занятия, имея возможность предотвращать уклонение от темы занятия | Возможен уход в сторону от темы занятия или сознательный увод в сторону отдельными учащимися |
| Повышается мотивация | Ограничен круг источников информации |
| Преподаватель является компетентным источником информации | Возможно давление педагога, остающегося центральной фигурой занятия |
| Тема занятия определяется совместно | Стратегия требует определенного лимита обучаемых |
| Возрастает индивидуальность преподавания | |
3. Интерактивные стратегии.
В. Интерактивные стратегии или методы кругового взаимодействия.
КОММУНИКАЦИЯ
При использовании интерактивной стратегии роль преподавателя резко меняется - перестает быть центральной, он лишь регулирует учебно-воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяет общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы, дает консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьезных затруднений. При этом у учащихся появляются дополнительные источники информации – книги, словари, энциклопедии, сборники законов, поисковые компьютерные программы. Они также обращаются к социальному опыту – своему и своих товарищей, при этом необходимо вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, а при необходимости идти на компромиссы. При этом важно, чтобы в работе группы были задействованы все ее члены, не было подавления инициативы или возложение ответственности на одного или нескольких лидеров. Также для интерактивных методик важно, чтобы между заданиями групп существовала взаимозависимость, а результаты их работы дополняли друг друга. На схеме показано, что воздействие преподавателя не прямое, а опосредованное, что пока еще не характерно для российской системы образования. Подростки чаще вступают в контакт друг с другом, а взрослые должны заботиться о направлении их усилий для достижения положительного результата, консультировать и помогать в организации рефлексии.
ФОРМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ
-ролевые и деловые игры;
-дебаты;
-проектная деятельность;
-обсуждение альтернативных решений;
-моделирование,
УСЛОВИЯ ВЫБОРА СТРАТЕГИИ
Выбор стратегии преподавания является ответственным делом, от которого зачастую зависит успех или неудача занятия. Необходимо также умелое сочетание различных стратегий в процессе преподавания, что поможет сделать обучение более разнообразным и интересным. К таким условиям и факторам выбора стратегии преподавания могут быть отнесены следующие:
-уровень теоретической подготовки учащихся;
-наличие социального опыта по рассматриваемой теме;
-наличие или отсутствие умений строить эффективную коммуникацию;
-степень мотивации учащихся к учению;
-количество дополнительных источников информации и навыки работы с ними;
-количество учащихся (в большой группе сложно наладить интерактивное взаимодействие);
-индивидуальные особенности преподавателя (темперамент, уровень владения материалом, интересы);
-внешние ограничения (количество времени, общий объем материала, способы оценки успешности работы – тесты, экзаменационные вопросы, устные ответы, эссе или другие).
Положительные и отрицательные стороны интерактивной стратегии.
| + | - |
| Расширение ресурсной базы | Первоначально сформулированная тема может оказаться рассмотренной поверхност- но при недостаточном уровне подготовлен- ности учащихся. |
| Высокая степень мотивации | Трудности установления дисциплины и ее поддерживания |
| Максимальная индивидуальность преподавания | Строгий лимит учащихся |
| Акцент на деятельность, практику | Объем изучаемого материала небольшой |
| Широкие возможности для творчества | Требуется большое количество времени |
| Прочность усвоения материала | |
Данной классификацией определение всех видов, форм и методов учебной работы не ограничивается.
Методики и формы обучения можно разделить на:
-ситуативные (рассмотрение реальной или вымышленной ситуации);
-дискуссионные (обсуждение той или иной проблемы, целенаправленный обмен идеями, суждениями, мнениями);
-рефлексивные (самоанализ, осмысление и оценка собственных действий или действий группы);
-поисковые (получение определенной информации из разных источников, модель научного исследования);
-ассоциативные (опора на ассоциативное мышление);
-аналитические (критическое мышление – дедукция – от частного к общему и индукция – от общего к частному);
-репродуктивные (воспроизводство готовых сведений);
-игровые (моделирование реальных или вымышленных ситуаций);
-проектные (цель – способы деятельности, а не накопление знаний).
Следует обратить внимание, что в гражданском образовании следует учитывать ряд принципов, которым должен соответствовать современный процесс обучения и воспитания.
Основные принципы преподавания.
| ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ | КОММЕНТАРИИ |
| 1. Сотрудничество обучаемых и обучающих. | Необходимо создать обстановку взаимодействия и взаимной ответственности, только при желании аудитории получить что-то новое возможен положительный результат, т.е. должна быть определенная мотивация. |
| 2. Эффективность стратегии преподавания. | Применение определенной стратегии преподавания должно определяться готовностью всех участников процесса образования к подобному роду взаимодействия. Применяемые на уроке методы определяются поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки учащихся, способностями и интересами преподавателя. |
| 3. Стратегия преподавания должна быть целесообразной. | Метод должен “работать” на выполнение определенной задачи, а не применяться ради технологии. Всегда стоит задать себе вопрос: “Почему занятие будет построено именно так, а не по-другому?”. При использовании любого метода следует соизмерять ожидаемый результат с затраченным временем и силами, подчас очень интересный и “красивый” методический подход может быть чересчур энергоемким и затратным по времени. |
| 4. Вариативность. | Не следует слишком часто “злоупотреблять” даже самым эффективным и успешным способом работы, в преподавании необходимо максимальное разнообразие, как содержания, так и методики, на уроке следует добиваться смены форм деятельности учащихся, она должна быть максимально разнообразной, но это разнообразие не должно быть искусственным. |
| 5. Творческий подход. | В методике нет застывших догм и окончательных правил, преподаватель может осознанно модифицировать, изменять и дополнять любой вариант занятия или прием работы. |
| 6. Наличие алгоритма | Необходимо иметь разработанную последовательность использования приемов преподавания на конкретном занятии. Каждый метод должен иметь четкую структуру его применения с обоснованием и тщательной проработкой всех этапов. |
| 7. Демократичность. | Применение любого метода должно быть построено на демократических ценностях (уважения других точек зрения, мирное разрешение конфликтов, соблюдение прав человека и т.п.), предпочтение следует оказывать методам, которые оказывают наибольшее влияние на формирование личности каждого учащегося. |
Представленные в данном разделе организационные формы и методы обучения являются активными или интерактивными. Они направлены на развитие критического мышления учащихся, навыков участия в дискуссии, навыков социального общения, на развитие гражданской грамотности и воспитание гражданственности.
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И НАВЫКОВ ДИСКУССИИ
Использование лекций в учебном процессе
Юджин С. Ким, Ричард Д.Келлуг
Конкретный выбор методики зависит от того, собирается ли учитель сам представить учащимся информацию или обеспечит им доступ к информации.
А. Первое решение в выборе методов и форм обучения:
Подача материала учителем или прямой доступ?
При выборе форм и методов необходимо остановиться на одном из двух наиболее типичных вариантов. Хочет ли учитель сам преподнести информацию учащимся или он предпочитает обеспечить им доступ к ней. Передача информации учителем является более традиционным методом: знания переходят от осведомленного лица (учителя или из учебника) к неосведомленным лицам (ученикам). В данной методике наиболее часто используются традиционные и проверенные временем методы, такие, как чтение учебника, лекции, опрос и дискуссии.
Во втором варианте - прямом доступе - вместо прямой передачи информации учитель обеспечивает доступ учащихся к ней, разрабатывая задания, облегчающие усвоение новых знаний или навыков. Как показывают исследования, эффективность обучения в этом случае значительно повышается. В данной методике важным элементом является исследование, которое может также включать в себя дискуссии и лекции.
Идея данной статьи не в том, чтобы доказать превосходство одной из методик, а чтобы стимулировать ваше овладение обеими. Вы узнаете о технологиях каждой из методик и сможете выбрать наиболее подходящую для ваших учащихся.
МЕТОД ПЕРЕДАЧИ: СИЛЬНЫЕ И СЛАБЫЕ СТОРОНЫ
Сильные стороны:
- за короткий промежуток времени, обычно в течение
- лекции, можно передать большое количество материала, затем может следовать практическая работа
- учитель контролирует объем изучаемого содержания
- учитель контролирует временные рамки, отведенные на изучение содержания
- данный метод вписывается в систему преподавания, ориентированную на усвоение знаний учащимися
- результаты работы учащихся предсказуемы и контролируемы.
Недостатки:
- источники мотивации учащихся являются внешними
- учащиеся практически не имеют контроля за скоростью и темпом обучения
- учащиеся практически не принимают важных решений относительно процесса обучения
- практически отсутствует возможность критического мышления
- недостаточно внимания к чувству собственного достоинства учащихся.
МЕТОД ПРЯМОГО ДОСТУПА: СИЛЬНЫЕ И СЛАБЫЕ СТОРОНЫ
Сильные стороны:
- учащиеся более глубоко изучают содержание
- источники мотивации учащихся являются внутренними
- учащиеся принимают важные решения относительно процесса обучения.
- учащиеся обладают большими возможностями контроля за скоростью и темпом обучения
- у учащихся развивается чувство собственного достоинства. Недостатки:
- более ограниченный объем изучаемого содержания
- стратегии доступа занимают большое количество времени
- учитель обладает меньшим контролем над содержанием и временем
- результаты обучения учащихся менее предсказуемы
- учитель обладает меньшим контролем за ходом учебной деятельности в классе.
Правила планирования
Важным правилом в планировании видов учебной деятельности является выбор наиболее конкретных и напрямую связанных с целью урока заданий, выполняя которые учащиеся в действительности делают то, чему они учатся. Например, если учитель химии учит детей сгибать стеклянную трубку, нет нужды говорить о том, что лучше всего попросить учеников самих согнуть ее. Этот прием называется "обучение делом" или "обучение вручную". Наименее эффективным был бы вариант, если бы учитель прочитал лекцию о том, как нужно сгибать стеклянную трубку, ни разу не дав учащимся возможности сделать это. Конкретное обучение дает наиболее продолжительные результаты. Однако оно не всегда осуществимо. Поэтому иногда учитель должен использовать менее конкретные учебные методы. Наиболее типичным является метод лекции. Но ни в каком случае она не должна быть слишком абстрактной.
Б. ЛЕКЦИИ: 20 ВАЖНЫХ ПРАВИЛ
Нам кажется, что в средней школе использование лекций неизбежно. Хорошо спланированная и удачно проведенная лекция может оставить незабываемое впечатление. "Эффективный лектор сочетает мастерство ученого, писателя, режиссера, артиста, шоумена и учителя" (Вилберт Дж. МакКичи). Однако лекция может создать столько проблем, что вы даже не можете себе представить!
Тщательное планирование, хронометраж и практика помогают развить лекторские навыки. Представленные ниже практические советы помогут вам улучшить ваши лекторские способности.
1. Цели лекции:
- ввести предмет изучения
- представить проблему
- суммировать проблему
- пояснить цели исследования
- предоставить существенную информацию, которую учащиеся не смогут найти без вашей помощи
- стимулировать исследование или критическое мышление учащихся
- обеспечить переход от одной темы к другой.
2. Задачи лекции. Лекция должна быть посвящена одной теме. Нужно довести основные учебные задачи лекции (их должно быть не слишком много) до сведения учащихся.
3. Короткие неформальные лекции. Целесообразнее использовать спонтанные, допускающие обмен мнениями мини-лекции (10-15 минут). Не забывайте о том, что учащиеся привыкли к "рекламным паузам". Через десять минут после начала лекции внимание учащихся начинает ослабевать, и в этот момент вам понадобятся заранее спланированные заготовки, чтобы привлечь внимание слушателей к вашему рассказу.
Это могут быть или вербальные сигналамы, например, голосовые модуляции, запланированные паузы, шутки; или визуальные, такие, как использование слайдов, реальных предметов и жестов; или сенсорные, например, когда учитель движется по комнате и, не прерывая лекции, иногда дотрагивается до учащихся, или использование запахов для стимулирования усвоения темы.
4. Подготовка лектором конспекта лекции. Конспект необходим и подготовить его весьма и сложно. Он должен быть заготовлен в форме рассказа, а затем сокращен до плана, включающего основные разделы и подразделы. Затем лекция читается по данному плану, а не как рассказ.
При составлении плана лекции полезно использовать разноцветные пометки с краткими визуальными сигналами для самого лектора, например:
- отмечайте переход от одной идеи к другой пометками "пауза" или "П" (переход)
- в том месте, где вы планируете показать слайд или другие визуальные средства, поставьте пометку "АВ" (аудиовизуальные средства)
- в том месте, где нужно остановиться и задать вопрос, пометьте "В" или "?"
- пометьте места для периодического суммирования
(подведения итогов) или проверки понимания значками "С" или "ПП".
5. Репетиция лекции. Отрепетируйте лекцию, используя видеокамеру или магнитофон. Если она заняла у вас 20 минут, отведите на неё в классе 30 минут. Другими словами, "реальная" лекция занимает больше времени, чем репетиция. Некоторые учителя репетируют лекции перед зеркалом или своей семьей. Планируйте лекцию так, чтобы в ней присутствовали вступление, основная часть и заключение. План лекции с хронометражем каждого подпункта позволяет вам сэкономить время в течение самой лекции.
6. Не пытайтесь прогнать лекцию с тем, чтобы уложиться во время урока. Гораздо важнее, чтобы учащиеся поняли то, что вы хотели им рассказать, а не просто прослушали абсолютно все. Если вы не закончили, продолжите лекцию на следующем уроке.
7. Темп. Темп лекции должен быть умеренным и разнообразным, а также хорошо разбавлен паузами, вербальной (задать вопросы) и визуальной (следите за выражением лица и жестами учащихся) проверкой восприятия. Следите за тем, чтобы учащиеся понимали лекцию.
8. Сопровождайте лекцию мультисенсорной стимуляцией. Старайтесь сделать так, чтобы лекция опиралась не только на вербальное общение. При использовании визуальных средств, таких, как слайды или проектор, необязательно продолжать постоянно говорить; четко поясните цель использования визуального средства, дайте учащимся возможность рассмотреть изображение, подумать над ним и задать вопросы.
9 . Разбавляйте лекцию запланированными моментами, привлекающими внимание учащихся, например, шутками.
10. Содержание лекции. Материал лекции должен усиливать и дополнять содержание учебника, а не просто повторять или суммировать его. Учащиеся вряд ли станут читать учебник, если учитель уже передал им его содержание.
11. Тон голоса. Голос лектора должен быть приятным, а речь интересной для слушателей. Тон не должен быть монотонным, повышенным или раздражающим. Для того чтобы подчеркнуть важные моменты, можно использовать театральные модуляции.
12. Используемая лексика. Используемые слова должны быть понятными учащимся. Если вы собираетесь использовать новый термин, оставьте время на его объяснение.
13. Не проводите лекцию, если использование письменного раздаточного материала будет более эффективным. Большинство учащихся средних классов лучше и быстрее воспринимают материал, когда они его читают, нежели когда они его слушают.
14. Раздайте учащимся краткий письменный план лекции. Это облегчит их восприятие материала. Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что это должен быть краткий план, а не напечатанный полный вариант.
15. Введение. Составьте план лекции, продумайте начало. Чтобы привлечь внимание учащихся и настроить их на определенный лад, нужно хорошо спланированное и эффектное введение. Для настроя некоторые учителя используют музыку. Исследования показали, что учащиеся добиваются лучших результатов в математике, если урок сопровождается мягкой классической музыкой.
16. Используйте знакомые примеры. Включайте в лекцию идеи и примеры, с которыми учащиеся уже знакомы. Хорошая лекция устанавливает взаимосвязь между тем, что уже известно учащимся, и изучаемым материалом.
17. Уделяйте внимание учащимся, требующим особого подхода. При подготовке к лекции не забудьте об учащихся-инвалидах, а также испытывающих языковые или иные трудности. Для них используйте специальные аналогии и примеры.
18. Чаще используйте визуальный контакт с учащимися. Вы можете научиться визуально отслеживать аудиторию и раз в 45-60 секунд устанавливать такой контакт с каждым из 25 учащихся вашего класса. Частый контакт на уровне глаз дает вам представление о внимании к лекции и понимании материала учащимися, а также помогает установить взаимосвязь между вами и ребятами. Частый контакт на уровне глаз легче установить при использовании проектора, а не доски.
19. Подведение итогов и упражнения на закрепление (follow-up). Нужно заранее запланировать подведение итогов и упражнения на закрепление, дающие учащимся возможность задать вопросы, обсудить и усвоить материал. Поскольку во время лекции учащиеся в основном пассивны, то следует сразу же за ней включить в занятие упражнения, рассчитанные на активное участие учеников.
20. Установите обратную связь и узнайте мнение слушателей о вашей лекции.
Формальное мнение учащихся можно получить, дав им задание заполнить контрольный листок или небольшую анкету. Кроме того, можно записать лекцию на видео и затем проверить себя; можно попросить своего коллегу поприсутствовать на лекции или просмотреть видеозапись, а затем обсудить вместе с вами; можно взять конспекты лекции у учащихся и сравнить с вашим планом.
УПРАЖНЕНИЕ 1: УЧАЩИЕСЯ В РОЛИ УЧИТЕЛЯ (MICRO PEER TEACHING): КАК СПЛАНИРОВАТЬ И ПРОВЕСТИ ЛЕКЦИЮ
Вы должны спланировать и провести 15-минутную лекцию для своих одноклассников (регламент выступления определяет учитель или руководитель семинара). Вашу лекцию необходимо записать на видео с тем, чтобы вы смогли ее просмотреть и критически проанализировать. Заполните пункты 1-3 и приложите к своему плану лекции.
- Цель лекции.
- Тема лекции.
- Почему именно лекция является лучшим методом для данной темы?
- План содержания лекции с указанием времени, отведенного на подпункты.
- (Примечание: Пункт 4 нужно сдать на отдельном листе бумаги; в план лекции необходимо включить пункты 5-7).
- Запланированное вступление.
- Запланированное заключение.
- Запланированные сигналы.
После лекции и анализа видеозаписи своего выступления подготовьте сводный анализ, отражающий сильные и слабые стороны вашей лекции, включая изменения, которые вы бы хотели в нее внести.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОПРОСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Питер Марторелла
Сколько вопросов задает учитель за урок? Было подсчитано, что в среднем два вопроса каждую минуту, то есть 100-120 в час. Вопросы эти разные. Все ли достали свои карандаши? Почему мы говорим, что Колумб открыл Америку, если здесь уже жили, когда он сюда приплыл? Учителя в основном сами придумывают вопросы или берут их из методических пособий. Вопросы как средство обучения используются при работе с группами учащихся и отдельными учениками.
Какие вопросы чаще всего задаются? Их можно разделить на семь типов:
- Вопросы, вызывающие интерес у учащихся и привлекающие их внимание.
- Вопросы, помогающие оценить уровень знаний.
- Вопросы, возвращающие к основной теме обсуждения.
- Вопросы, помогающие вести занятие.
- Вопросы, помогающие более углубленно подойти к теме занятия.
- Вопросы, переключающие внимание учащихся.
- Вопросы, апеллирующие к эмоциям учащихся.
Выбор типа вопросов
Учителям приходится многократно в процессе занятия решать, какого типа вопросы задавать. Правильно подобранные вопросы могут помочь учащимся сконцентрировать свое внимание на важнейших темах изучаемого материала, повысить их активность на уроке. Вопросы могут подтолкнуть их к участию в дискуссии, помочь организовать системное изучение материала.
В свою очередь вопросы учащихся помогают учителю выяснить, что из изучаемого материала им непонятно или пропущено учителем при планировании занятия. Такие вопросы способствуют развитию мыслительных способностей детей, развивают их речевые навыки.
Подбор вопросов определяется целями занятия. Одни вопросы особенно полезны при организации обсуждения учащимися изучаемой темы, другие помогают оценивать уровень усвоения материала, способствуют творческому подходу к работе над ним.
Роль временного фактора
Задайте вопрос приятелю и заметьте, через какое время он вам ответит. Время ожидания ответа играет важную роль в этой методике. Если приходится долго ждать, учитель снова задает вопрос, перефразируя его или сам отвечает на него. Считается, что в среднем учителя ждут около трех секунд ответа на свой вопрос. Однако в работе Тобина (1987) утверждается, что у большинства педагогов среднее время ожидания ответа составляет 2-0,9 секунды.
А теперь представьте себе, как трудно, скажем, ученикам второго класса в течение полсекунды выслушать вопрос, обдумать ответ, скоординировать желание ответить с необходимостью поднять руку. Поэтому неудивительно, что большинство детей не хотят участвовать в игре вопрос-ответ. Они считают, что у них нет никаких шансов на выигрыш.
Последствия увеличения времени ожидания ответа
В работе Роув (1969) показано, что, если учитель увеличивает среднее время ожидания ответа до пяти секунд и больше, ученики отвечают более обстоятельно. И, наоборот, при уменьшении времени ожидания ответы становятся короче.
Роув также увидела, что умеющие ждать ответ учителя получают от обычно неразговорчивых учеников многословные ответы, содержащие новые идеи. Да и сами учителя, как только увеличивают время ожидания ответа, начинают задавать более разнообразные вопросы.
Содержание вопросов
Говоря о содержании вопросов, надо сказать, что они должны быть ясными и конкретными. Простота общения, внимательное отношение к деталям позволяет не уклоняться от темы и способствует развитию критического подхода к материалу у учащихся. Все это также помогает учащимся сравнивать, находить причинно-следственные связи, взаимосвязи изучаемого материала с собственным опытом.
Составление комплекса вопросов
Необходимо уметь составлять комплекс вопросов, стимулирующих развитие мышления учащихся. Применение логических правил позволяет определить порядок, в котором задаются вопросы. Это помогает учащимся увидеть связи между новым и пройденным материалом.
Готовясь к занятию, учитель должен выстроить последовательность вопросов или сценарий. Учитель должен определить, как будет сформулирован вопрос и когда он будет задан учащимся. Это делается для того, чтобы помочь ученикам перейти от фактов к обобщениям, к более высоким уровням мыслительных процессов.
Наличие сценария позволяет надеяться, что продуманные учителем вопросы не забудутся и помогут ему контролировать ход рассуждений учеников. В отличие от вопросов, возникающих у учителя в течение урока, сценарий позволяет вести занятие по плану.
В сценарии обычно включается немного вопросов - от трех до пяти. По ходу к ним могут быть добавлены и другие, позволяющие прояснить или обобщить материал.
Структуризация вопросов, задаваемых учащимся
Примеры построения последовательности вопросов в зависимости от уровня мыслительных процессов, на которые они рассчитаны, можно найти в работе Блума и его соавторов, посвященной таксономии целей. Наиболее часто используемая в обучении таксономия различает шесть уровней познания: от простого (знание фактического материала) до высшего уровня (оценка явления). Приведем эти шесть уровней вместе с вопросами, относящимися к ним.
-
Уровни познания
Примеры вопросов
Простое знание
Кто был первым президентом США?
Упорядочивание фактов
В каком месяце в классе больше всего дней по признакам рождения и в каком меньше всего?
Умение применить
Используя умение работать с картой, полученные знания покажите, как проехать на машине до вашего дома.
Анализ
Кого изобразил художник на карикатуре? Что он хотел сказать?
Синтез
На основании полученных знаний о принципах градостроения, назовите наиболее важные проблемы, возникающие при закладке новых городов.
Оценка (прогноз)
Что случится, если неожиданно погаснет солнце?
Для большинства учеников, чтобы они достигли наивысшего уровня, требуется время. Ускорить этот процесс могут задаваемые на занятии вопросы, которые ставят перед учениками все более сложные познавательные задачи. При этом учитель не должен забывать, что у учеников должно быть достаточно времени для обдумывания.
Представьте, что мы с вами только что посмотрели фильм "Унесенные ветром". Выходя из кинотеатра, мы начинаем обсуждать увиденный фильм. Мой первый вопрос будет: "Ты запомнил, как зовут главных персонажей? ".
Возникает вопрос: "Какие эпизоды из фильма тебе больше всего понравились? ", а затем, в середине обсуждения, я спрашиваю: "Не напомнил ли тебе этот фильм какие-нибудь другие фильмы? ". В конце обсуждения уместен вопрос: "Что ты можешь сказать об основной идее фильма "Унесенные ветром"?"
Сравните такой сценарий обсуждения с другим вариантом. Мы с вами выходим с просмотра трехчасовой эпопеи, и я говорю: "Как бы ты в одном предложении выразил основную идею фильма? ".
В первом случае последовательность вопросов помогла мне понять, что я думаю о фильме, и подготовила к последнему сложному вопросу. Ответить на вопрос, прозвучавший в самом начале другого разговора, представляется сложным. И даже если ответ будет, то он окажется менее продуманным и полным, чем в случае, когда есть возможность упорядочить свои мысли и впечатления.
Точно так же вопросы, задаваемые на уроке, должны соответствовать уровню дискуссии в классе. Это достигается путем проб и ошибок. Часто учитель по реакции учащихся понимает, что он должен понизить уровень задаваемых вопросов.
Приведем пример проведения урока, на котором учителю пришлось понизить уровень задаваемых вопросов после того, как класс не смог ответить на первый вопрос. Позже учитель подвел учащихся снова к первому вопросу.
Учитель: В чем значение изобретения самолета?
Класс: (класс молчит)
Учитель: Как человечество использует самолеты?
Ученица: Люди используют самолеты для переездов и на войне.
1-й ученик: Для того чтобы следить за другими странами.
2-й ученик: А, по-моему, на них перевозят почту.
3-й ученик: А с вертолетов следят за дорожным движением и спасают людей при катастрофах.
Учитель: (после пятиминутного обсуждения). Какой бы была наша жизнь, если бы не было самолетов и вертолетов?
Метод Таба
Хильда Таба в 1969 году на основании своих исследований разработала ряд сценариев, которые могут быть применены при изучении всего курса граждановедения. Две методики, в которых используются такие сценарии, приведены ниже.
В этих методиках даны вопросы, которые следует задавать ученикам в указанном порядке. Первая методика предназначена для того, чтобы:
- определить, что ученики знают по теме, которую предстоит пройти
- оценить знания, которые они получили в результате изучения темы
- привлечь к обсуждению изучаемой темы всех учащихся в классе.
В первой методике используется сценарий, состоящий из трех вопросов:
вопрос, открывающий обсуждение темы занятия; вопрос, позволяющий провести обобщения; вопрос, позволяющий дать определения изучаемым фактам.
| Примеры | Назначение вопроса |
| Вопросы, открывающие обсуждение | |
| Что вам приходит на ум, когда вы слышите слово свобода? | Сбор информации по заданному вопросу дает возможность всем ученикам в классе принять на равных условиях участие в обсуждении. |
| Что вы увидели в фильме? | |
| Что вам приходит на ум, когда вы слышите имя Джорджа Вашингтона? | |
| Вопросы, позволяющие сделать обобщения | |
| Просмотрите перечень фактов. Можно ли их объединить и по каким признакам? | Вынуждает учеников упорядочить информацию по теме на основании увиденных ими общих и несхожих признаков и привести обоснование принятой классификации. |
| Вопросы, позволяющие дать определения изучаемым фактам | |
| Рассмотрите первую группу фактов. Могли бы вы дать им название из одного или двух слов? | От учеников требуется проведение обобщения материалов по теме и более глубокого изучения фактов. |
Помимо трех вопросов, указанных в сценарии, во время дискуссии по мере необходимости должны задаваться нижеследующие дополнительные вопросы.
Проясняющие вопросы
Пример: Что вы имеете в виду, говоря, что участник событий был одет странно?
Вопросы, влияющие на ход обсуждения
Пример: Я хочу повторить свой вопрос. Вы помните, что я спросил? Вопросы, подводящие итог обсуждения
Пример: Что мы можем написать на доске как итог нашей дискуссии? Могли бы вы сказать это одним предложением?
Применяя метод Таба, учитель, не оценивая ответы, записывает их на доске или бумаге. Ученикам также не разрешается оценивать ответы одноклассников. Рассуждения учащихся по возможности записываются дословно. Если ученик многословен, его просят дать краткий итог своего выступления. Учитель должен также записать обоснования, учеников, почему именно так они разбивают факты на группы.
Цель второй методики Таба: научить детей обобщать и интерпретировать факты, делать выводы на их основе (Таба, 1969). Как и в первой методике, используется сценарий, содержащий три вопроса: вопрос, открывающий обсуждение темы занятия; вопрос, позволяющий проводить сравнения изучаемых фактов; вопрос, позволяющий подвести итог обсуждения.
| Примеры | Назначение вопроса |
| Вопрос, открывающий обсуждение темы занятия | |
| Что вы узнали во время поездки? | Сбор информации по заданному вопросу дает возможность всем ученикам в классе принять на равных условиях участие в дискуссии. |
| Что вы узнали о русских? | |
| Вопрос, позволяющий проводить сравнения изучаемых фактов | |
| Какие отличия вы увидели между этими двумя странами? | Побуждает учеников проводить сравнения, сопоставлять известные им факты. |
| В чем отличались подходы к изучаемой проблеме президента Рузвельта от подходов президента Трумэна? | |
| Вопрос, позволяющий подвести итог обсуждения | |
| Какие выводы мы можем сделать на основании наших исследований? | От учеников требуется подведение итогов обсуждения, проведение обобщений. |
| После нашего исследования что мы можем сказать об институте семьи? | |
При проведении занятия по второй методике Таба при необходимости можно задавать дополнительные вопросы, подобные приведенным ниже.
Проверка полноты охвата темы
Пример: Не упустили ли мы что-нибудь?
Вопросы, направляющие внимание учеников на факты
Пример: Как они были одеты? Скольких человек непосредственно коснулось это событие?
Вопросы об основаниях высказанного мнения
Пример: Что вы увидели в фильме, что дало вам основание так подумать? Почему вы так говорите?
Дискуссия в классе
Модели проведения семинаров и обсуждений*
Вальтер С. Паркер
Неудивительно, что ответственно относящиеся к своей работе учителя всегда пытаются вызвать своих учеников на обсуждение предмета изучения. И демократия и познание основаны на обсуждении и диалоге. Демократия – поскольку выработка согласованной всем обществом политической линии является главным проявлением суверенитета народа, а познание - поскольку диалог является основой мышления. Общение дорогого стоит.
В книге Г. Орвелла «1984» дано незабываемое описание деградации общения членов общества. Граждане этого тоталитарного государства низведены до положения, в котором они уже не способны делиться друг с другом своими истинными мыслями и чувствами. Нет общения в обществе, нет обмена мнениями и между гражданами выдуманного Орвеллом государства, остается лишь либо выражать себя в рамках позволенного им языка, либо остаться никогда неуслышанными.
Многие из преподавателей убеждены, что у них на уроках проходят обсуждения. « Сегодня мы обсуждали…», - обычно говорит преподаватель, рассказывая коллегам о проведенном уроке. Но побывав на уроке, видишь, что многие из этих обсуждений - это просто форма опроса: педагог задает вопрос, учащийся отвечает. Учитель дает оценку ответу и переходит к следующему вопросу и следующему ученику. Конечно, опрос идеальное средство в некоторых случаях, но это не обсуждение изучаемого; он не может помочь достичь результатов, достижимых только в процессе обсуждения материала. Обсуждение – это целенаправленный обмен мнениями (диалог) между участниками без вмешательства извне. Дэвид Бриджес пишет: Отличительная особенность роли обсуждения при обучении заключается в возможности соотнести одну точку зрения на предмет с несколькими другими, отличными от нее, в процессе обсуждения.
Проведение в классе обсуждения - один из самых сложных приемов обучения. Это знает каждый педагог, который применял его и объективно оценил результаты. В статье описывается опыт работы двух педагогов, использующих два различных метода дискуссии в классе: семинар и обсуждение (обмен мнениями).
Трудности, возникающие при проведении дискуссии
Давайте сначала рассмотрим, что мешает проведению плодотворной дискуссии для того, чтобы лучше понять, с чем мы можем столкнуться. Учителя часто жалуются на то, что либо не хватает времени, либо класс большой, либо ученики не могут или просто не хотят участвовать в дискуссии. Постоянные усилия учителей по проверке и тестированию знаний учащихся также не способствуют выделению времени на дискуссии.
Существуют и более принципиальные трудности. Отсутствие методических указаний по проведению дискуссий рискует превратить их проведение в несбыточную мечту. Многие из нас, педагогов-практиков, не получили достаточного представления об этом предмете, редко участвовали в дискуссиях сами; акцент как правило ставился на воспроизведении знаний.
Вне стен школы, если члены совета местного самоуправления, да и просто политики любого уровня как правило обладают навыками ведения дискуссии, то рядовые граждане редко принимают участие в каких-либо дискуссиях.
Представители меньшинств сталкиваются с другой трудностью. Дискуссия внешне может представляться открытой и демократической, но при этом скрыто неравноправное положение участников. Вот что говорят об этом учитель афро-американец и социолог евро-американец.
Учитель: В любом разговоре белые люди всегда настаивают на своем. Вы можете говорить с ними сколь угодно, приводить любые примеры, но они столь упрямы, они знают, что хорошо для всех, для всех детей… Это очень тяжело. Они просто вас не слушают. Да нет, они вас слушают, но не слышат. Знаете, это как в детстве, мама говорит - ты только и слушаешь свое радио, но услышь, что говорит твоя мать. И они вас не слышат.
Социолог: Ведение диалога в классе предполагает следование основным правилам обмена мнениями посредством речи. Эти правила определяют, что все участники имеют равные возможности высказаться, все уважают право других высказываться и не опасаются говорить, все мнения уважаются и могут быть подвержены критической оценке… но это на практике невозможно… потому, что взаимоотношения между учащимися - представителями разных рас, социальных групп и полов и педагогами неравны.
Проводящие дискуссию сами привносят трудности в ее ход, одна из которых, зачастую, их собственные ограниченные способности проводить успешные дискуссии. Теодор Грин пишет: Проведение дискуссии невероятно трудное педагогическое действие, ни одну из них я не провел с чувством полного удовлетворения… Мне никогда не удавалось провести дискуссию, за которую я с чистой совестью мог бы поставить себе оценку больше чем 75 из 100. Это не скромность автора, а следование высоким стандартам, соединенное с честной оценкой уровня трудностей, присущих роли руководителя дискуссии.
Какие темы достойны рассмотрения? Это представляет еще одну трудность. Отбор содержания всегда был наиболее сложным аспектом обучения. Тем может быть бесконечно много, а времени на их изучение крайне мало. Как помочь учащимся оценить важность обсуждаемой темы? Эта проблема вытекает из трудности оказания помощи учащимся в использовании в дискуссии уже приобретенных ими знаний и своего культурного уровня. Более того, как молодой человек может научиться тому, что большинство взрослых не умеет: спорить для того, чтобы найти истину, а не для того, чтобы переспорить собеседника? Настоящая дискуссия требует от ее участников смены приоритетов: от стремления защитить свои позиции и найти наиболее сильные аргументы, к поискам взаимопонимания, умению по-настоящему слышать доводы собеседника, стремлению к более четкой формулировке обсуждаемых в настоящий момент доводов и мнений.
Учителя, проводящие дискуссии
Я обращаюсь к опыту двух педагогов, которым удается достаточно хорошо проводить дискуссии учащихся, которые можно было бы считать образцом их проведения. Это Джуди Стил из школы Кампус в Черри Крик, штат Колорадо, и Диана Гесс, в прошлом учительница средней школы, ныне работающая в университете штата Висконсин. Я выбрал их по двум причинам. Во-первых, есть видеозапись их работы по ведению дискуссии. На ней Джуди проводит дискуссию с учащимися средних классов по историческому роману Говарда Фаста Апрельское Утро. Диана снята в процессе проведения дискуссии с учащимися старших классов по противоречивой общественной проблеме – помощь врача при добровольном уходе из жизни больного. Конечно, читателю нет необходимости знакомиться с этими видеозаписями для того, чтобы понять мои доводы, изложенные в этой статье, но, если читатель ознакомится с этими записями, то у него появится возможность самому увидеть то, что я описываю в этой статье, и исправить ошибки в моем изложении.
Второй причиной выбора этих двух учителей был тот факт, что они реализуют два отличных друг от друга вида дискуссии: семинар (Джуди) и обсуждение (Диана). Наблюдая за их работой в пригородной и городской школах, мы не только имеем возможность наблюдать за работой этих двух талантливых учителей, ведущих дискуссию учащихся, но и можем углубить наше понимание того, что такое дискуссия - в теоретическом и практическом смысле, сравнивая и сопоставляя семинар и обсуждение. Я считаю, что понимание различия между этими видами дискуссий имеет важное значение для успешного ведения обсуждения в классе, особенно на уроках граждановедения, где требуется проявлять гибкость в выборе различных форм дискуссии для достижения целей, поставленных учебной программой.
Семинар.
Целью дискуссии, проводимой Джуди Стил, было оказание помощи учащимся в достижении того, что Деннис Грей называет расширенным (глубоким) пониманием идей, поднятых проблем и ценностей, затронутых в романе Апрельское утро. Герой романа - пятнадцатилетний подросток из Массачусетса, взросление которого омрачено смертью отца, убитого англичанами в одном из сражений войны за Независимость.
На семинаре ученики Джуди имеют перед собой роман Апрельское утро и находятся в контакте с другими участниками семинара. Руководитель дискуссии (учитель) должен хорошо знать участников дискуссии и текст книги. Участники понимают цели проведения семинара (см. таблицу в конце статьи). Вопрос, открывающий семинар, должен быть не прямым вопросом о событии, а скорее касаться толкования этого события в романе. На видеозаписи мы присутствует при том, как Джуди открывает третий из серии семинаров по роману. Двадцать восемь восьмиклассников сидят группой с двумя ракрытыми книгами перед ними: романом и учебником по граждановедению Мы, народ…Джуди напоминает участникам о целях проведения этой серии семинаров, о том, как они двигались к ним на предыдущих дискуссиях. Затем она читает вопрос, написанный на доске, которым открывается семинар.
Что общего в процессах взросления Адама и рождения нации?
Джуди спрашивает: Кто будет первым? Мы слышим и видим, как ученики переговариваются, но никто не поднимает руки, они говорят, перебивая друг друга, увлекают в дискуссию все новых одноклассников, оспаривают мнения других, ссылаясь на конкретные страницы романа, пересказывают концепции, почерпнутые из учебника Мы народ… Через некоторое время Джуди задает следующий, уточняющий вопрос на ту же тему:
Если Адам проживает последовательно детство, отрочество и становится взрослым, то как нация проходит через эти же периоды своей жизни?
Вопрос оказывается сложным для учащихся. Он заставляет их снова обратиться к текстам романа и учебника, задуматься об аналогии, предложенной в вопросе.
Одному мальчику кажется, что он нашел хорошую иллюстрацию положения: нация-как-ребенок. Он просит всех открыть книгу на определенной странице, цитируя слова священника, обращенные к повстанцам и сочувствующим: О Господи, братья, мы ведь совсем не умеем делать эту работу. Мы ведь не солдаты. Эти фермеры и кузнецы не были готовы воевать, объясняет мальчик. Нация стала взрослой тогда, когда колонисты возмутились поведением англичан и стали готовиться к восстанию.
Другой ученик не согласился. По его мнению, они не стали взрослыми тогда, они оставались тинэйджерами, восставая против короля и англичан. Повзрослели они лишь спустя годы после войны, когда им пришлось задуматься, как управлять страной. Одна ученица была с ним согласна: только когда им пришлось создать правительство, они стали взрослыми. Другая ученица не согласилась с этим, говоря, что взросление пришло с пониманием того, что король был не прав. Первая девочка, защищая свою позицию, привела аналогию: восставшие колонисты были похожи на тинэйджеров, которые, считая, что запрет вечером выходить на улицу несправедлив, восстают против своих родителей. Зрелость наступает позже, считает она, после того, как завоевана независимость.
Важно не то, что чье-то понимание событий правильно, а то, что оно четко сформулировано, подвергнуто сомнению, пересмотрено и таким образом уточнено. Дискуссия как зеркало показывает человеку его взгляды со стороны (как говорится: Я знаю, что я думаю, когда слышу, что я говорю). В этом суть обучения критическому мышлению. В то же время дискуссия позволяет сравнить и подвергнуть испытанию различные точки зрения учащихся.
Одна из участниц очень точно сформулировала это, когда после семинара Джуди попросила участников оценить результаты. Это была та девочка, которая утверждала, что зрелость нации пришла с пониманием того, что король был не прав. Она сказала: Участники семинара заставили меня увидеть то, что в другом случае я никогда бы не увидела. Она ухватила смысл проведения семинарских занятий – достигнуть с их помощью углубленного понимания изучаемого материала.