Здесь вы можете познакомиться с фрагментами книг сотрудников центра теории воспитания

Вид материала

Документы

Содержание Школа педагога-исследователя – инновационная форма повышения уровня профессиональной компетентности педагога-воспитателя Из истории школы педагога исследователя «ЮЖОК» Учебный год Сетевой клуб тьюторов в сфере воспитания Основы тьюторского сопровождения повышения квалификации Организационно-деятельностная функция Рефлексивная функция Мотивационная функция Особенности сетевого взаимодействия Основные характеристики сетевого взаимодействия Содержательная модель сетевого взаимодействия тьюторов, сопровождающих процесс повышения квалификации классных руководителей Мониторинг процесса воспитания в образовательном учреждении Учебный план Категория слушателей Срок обучения

Подобный материал:

• Событие воспитания и воспитание как событие, 169.62kb.
• Приложение 2 Перечень сайтов о Великой Отечественной войне, 107.12kb.
• Экскурсионная программа «Дорога в храм», Экскурсия по территории храма с посещением, 17.66kb.
• Интернет – кладовая информации, 74.56kb.
• Методические указания автор-составитель Р. П. Ефимкина Новосибирск: Научно-учебный, 449.35kb.
• Тема: Word. Дії з фрагментами тексту, 80.47kb.
• Тема: Текстовий процесор ms word. Робота з текстовими фрагментами та графічними об’єктами, 149.86kb.
• 1. Общие вопросы Информационная справка о школе, 2022.23kb.
• hulan ucoz, 73.13kb.
• Ок. 365 300 до н э. древнегреческий математик. Работал в Александрии, 72.88kb.

^ Школа педагога-исследователя – инновационная форма повышения уровня профессиональной компетентности педагога-воспитателя

В переходные эпохи, когда в обществе осознается необходимость культурного обновления и выработки нового мировоззрения, на первый план выдвигаются вопросы воспитания подрастающего поколения. Изменения современной социокультурной ситуации в России способствуют тому, что в отечественной педагогике постепенно утверждается гуманистический идеал воспитания и образования. Вот почему воспитание вновь провозглашено важнейшей составляющей общественного развития современной России.

Решение проблемы гуманизации воспитания затруднено доминированием в современном российском образовании традиционных представлений о ценностях и целях воспитательной деятельности, сложностями освоения учительством идеологии и методов гуманистической педагогики.

Изменение парадигмы воспитания – сложный процесс, который идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, сопровождающегося кризисными явлениями, критикой ее современного состояния, реформациями в педагогической науке и практике, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, пу­тей и средств их воплощения в жизнь.

Внедрению новых подходов к воспитательной деятельности педагога мешают как объективные (реалии жизни современного российского общества), так и субъективные причины (трудности ломки стереотипов в сознании и практической деятельности). Причины, затрудняющие процесс гуманизации воспитания, кроются и в состоянии педагогической науки. Хотя прогрессивное педагогическое научное сообщество уже в течение более чем двадцати лет трактует воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности школьника, традиционная педагогика продолжает рассматривать воспитание преимущественно как процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим.

В настоящее время учеными выявлен ряд противоречий в теории и практике воспитания. Мы имеем в виду противоречия:

• между декларируемой в современном обществе необходимостью гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия;
  
• между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания;
  
• между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка, коммуникабельность и толерантность, адаптацию к условиям современного общества адекватно социальным, профессиональным и духовно-нравственным ценностям бытия и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающей реализацию этих идей в массовой педагогической практике.
  

Реальное участие педагогов-воспитателей в разрешении названных противоречий актуализирует задачу повышения их профессиональной компетентности. В первую очередь это касается заместителя директора по воспитательной работе (ЗВР), так как именно он – главный специалист, который организует и направляет воспитательную деятельность взрослых для создания условий развития личности каждого ребенка в школе.

Анализ научной литературы (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.) показывает, что понятие «профессиональная компетентность» трактуется разными исследователями по-разному, что объясняется различием их исходных позиций. Отсутствие инвариантных характеристик названного понятия затрудняет поиск путей формирования профессионализма в условиях развития образовательной системы.

Анализ научной литературы показывает, что профессиональная компетентность сегодня рассматривается как способность «выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами» (Э.М.Никитин), понимается как совокупность коммуникативных, конструктивных и организационных умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе (А.И. Панарин).

Б.Д. Эльконин определяет компетентность как меру включенности человека в деятельность: «сам факт наличия знаний,- подчеркивает автор,- не задает пространство жизненного пути, не задает перспектив. Важно не наличие у индивида чего-то внутреннего, а возможность использования того, что есть. Компетентность есть знание и способ деятельности».

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения – словом, обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

Одной из ведущих компетентностей современного человека, в том числе педагога-воспитателя, является компетентность в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетентность), которая проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач с привлечением компьютера, средств телекоммуникаций, Интернета и т.д. (Лебедева М.Б., Шилова О.Н.). ИКТ-компетентность проявляется в способности целенаправленно, самостоятельно и ответственно использовать информационно-коммуникативные технологии. Однако, использование информационно-коммуникационных технологий, по мнению Л.Н.Горбуновой, может быть эффективным при условии, если удается учесть возможности и ограничения, которые связаны с профессионально-личностными особенностями педагога и тем, насколько эти качества связаны с задачами воспитания, конкретизированными в рамках отдельного образовательного учреждения.

На основании вышесказанного мы в процессе исследования разработали рабочее определение профессиональной компетентности ЗВР. Мы считаем, что речь идет о сложном многоаспектном педагогическом образовании, которое включает в себя гуманистическое мировоззрение, гармоничное сочетание знаний, умений, навыков в управлении воспитательной деятельностью на уровне школы, класса, группы; высокую культуру педагогического общения и развитый общекультурный уровень; способность переключаться эмоционально (адекватная реакция в нестандартной ситуации, умение сдерживать гнев, раздражение, и то же время умение сопереживать детям и коллегам, проявлять дружелюбие, другие позитивные чувства и эмоции); развитую когнитивность (умение перестраивать профессиональное сознание и деятельность в процессе управления и общения в практической воспитательной деятельности); способность к активному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения; креативность (способность к творческому решению проблем, модификация собственной профессиональной деятельности , нестандартное мышление и т.п.); знание методологии и владение методикой исследовательской деятельности (умение видеть и ставить проблемы, выдвигать гипотезы, представление о методах эмпирического исследования, об эксперименте, системный анализ социальных и профессиональных процессов, навыки планирования, проектирования, прогнозирования и т.д.); этот педагог должен также знать психологию коммуникативной деятельности, владеть ее навыками и умениями, уметь устанавливать диалогическое общение; эффективно и грамотно использование информационные и мультимедийные технологии.

Одной из задач нашего исследования было изучение системы повышения профессиональной компетентности педагогов-воспитателей, сложившейся в течение 15 последних лет в Южном округе г.Москвы. Особое внимание было уделено нами инновационной и малоизученной форме повышения профессиональной компетентности заместителей директоров школ по воспитательной работе – Школе педагога исследователя (ШПИ).

^ Из истории школы педагога исследователя «ЮЖОК»

Школа педагога-исследователя была организована в Южном округе г.Москвы в 1993 году. Инициатором ее организации выступила Лаборатория воспитательной работы Окружного методического центра. С тех пор и по настоящее время, то есть более 13 лет, Школой руководят И.Д.Демакова (дпн, профессор, зав.каф.педагогики и психологии АПК и ППРО) и А.А.Жирякова (методист ). Со временем ШПИ получила название «ЮЖОК» (аббревиатура от «Южный округ»).

Руководители Школы основное внимание уделяют изучению теории и методики воспитательной работы. Сегодня ЮЖОК широко известен как единственная в России ШПИ, которая занимается повышением профессиональной компетентности педагогов-воспитателей.

При создании школы ее организаторы опирались на идеи, лежащие в основе проектирования и конструирования школы педагога-исследователя как исследовательски ориентированной практики повышения квалификации педагогов (концепция Л.Н.Горбуновой). В соответствии с этой концепцией ШПИ решала следующие задачи:

• повышение квалификации педагогов в области исследовательской деятельности с целью формирования готовности к преобразованию педагогической действительности;
  
• повышение научно-теоретической и методической подготовки педагогов с целью изучения и использования в своей профессиональной деятельности современных педагогических технологий, методик, приемов и способов успешного воспитания;
  
• приобретение педагогами опыта собственного участия в исследовательской деятельности;
  
• формирование умений строить тип взаимоотношений с учащимися во внеурочной деятельности на основе знаний их психологических личностных особенностей.
  

За прошедшие годы в Школе сложилась четкая система организации учебных занятий: на каждом занятии в форме лекции дается теория - специально подобранные материалы по заранее объявленной теме. На этих занятиях слушатели знакомятся с философскими и психологическими основами воспитательной деятельности педагога; дает теоретические основы деятельности педагога в условиях дифференциации и интеграции процесса воспитания; знакомит с научными концепциями выдающихся педагогов прошлого и настоящего.

Лекции сопровождаются проведением практических занятий в самых разнообразных формах: круглые столы, мастер-классы, тренинги, компьютерные презентации (то есть используются активные и интерактивные формы). На индивидуальных консультациях педагогам-воспитателям образовательных учреждений оказывается помощь в подготовке программ, публикаций, методических разработок, материалов для выступления на различных семинарах, научно-практических конференциях, конкурсах и т.п.

При планировании деятельности ШПИ ЮЖОК на основании анализа нормативных документов и результатов мониторинга воспитательной деятельности школ Южного округа, систематически организуемого Лабораторией воспитательной работы, определялось направление деятельности Школы и тематика на год. Все минувшие годы слушатели ШПИ работали над сложной и очень важной идеологической проблемой перехода педагогического сообщества к гуманистической парадигме воспитания. В рамках обозначенной проблематики выбиралась актуальная научно-практическая работа на каждый год.

^ Учебный год	Исследуемая проблема
1993/ 1994	Теория и практика гуманистического воспитания: опыт лучших педагогов Европы и России.
1994/1995	Педагогическое наследие выдающегося педагога-гуманиста Януша Корчака.
1995/1996	Воспитание как средство гуманизации и демократизации школы.
1996/1997	Конвенция ООН о правах ребенка и ее реализация в практике воспитательной деятельности школы.
1997/1998	Ребенок в современном мире: содержание воспитательной деятельности педагога.
1998/1999	Концепция воспитания: системный подход в воспитании, воспитывающая среда, воспитательное пространство.
1999/2000	Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства.
2000/2001	Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства.
2001/2002	Толерантность как непременное условие гуманизации и демократизации пространства детства.
2002/2003	Толерантность как характеристика воспитательной деятельности современного педагога.
2003/2004	Общекультурная концепция воспитанности как результата воспитательной деятельности образовательного учреждения.
2004/2005	Воспитание в условиях профильной школы и школы полного дня.
2005/2006	Показатели воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы.
2006/2007	Организация исследовательской деятельности классного руководителя в условиях реализации Приоритетного национального проекта «Образование»

Анализ работы, проведенной ШПИ ЮЖОК в 1993-2006 гг., позволяет отметить рост профессиональной компетентности педагогов-воспитателей. Это сказалось в интересе педагогов к теории и практике гуманистического воспитания и в освоении ими этой теории. Самые заметные шаги были сделаны слушателями Школы в исследовании проблем гуманизации пространства Детства. В своих «домашних работах», в выступлениях на занятиях участники ШПИ обращались к педагогическому наследию отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, и, прежде всего, к идеям выдающегося польского педагога, врача, психолога Януша Корчака. Интерес слушателей привлекли идеи Я.Корчака о правах ребенка, диалоге между взрослыми и детьми как основе их взаимоотношений, прощении как основном принципе педагогической деятельности, идеям признания самоценности детства и свободы ребенка в воспитательном процессе. За прошедшие годы были выявлены и проверены в процессе исследовательской деятельности такие условия эффективной воспитательной деятельности, как проникновение педагога в сложности и противоречия процесса развития ребенка; осознание факторов, способствующих развитию (эмоциональная стабильность жизни ребенка; вариативность воспитательной среды, гарантирующая возможность выборов; педагогическое обеспечение успешности любой формы деятельности детей; позитивная оценка ребенка в воспитательном процессе), и факторов, тормозящих этот процесс (чувство страха, несправедливо пережитые чувства вины и стыда, отчужденность ребенка от ровесников и взрослых, одиночество, ощущение тотальной неуспешности).

Подводя итоги сказанному, считаем необходимым дать некоторые статистические данные, которые также свидетельствуют о позитивных результатах деятельности ШПИ ЮЖОК. Так, за минувшие годы через обучение в ШПИ прошло 332 человека, часть из которых 2-3 раза. Из выпускников ШПИ поступили в аспиратуру – 7 человек, защитился – 1 человек, 6 – продолжают обучение. 70 человек в настоящее время продолжают заниматься исследовательской деятельностью, направленной на обеспечение развития процесса воспитания в школе, Из них совмещают эту деятельность с новыми должностями: 5 человек стали директорами школ, 2-методистами по воспитательной работе, 1 человека – зам. Директора школы по научно-методической работе. 23 человека входят в творческий совет округа по организации конкурсов профессионального мастерства (конкурс воспитательных систем, классных руководителей, старших вожатых и т.д..

Литература

1. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. –Казань: Изд-во ТГГИ, 2000.
   
2. Жирякова А.А. Роль и место школы педагога-исследователя «ЮЖОК» в создании пространства детского благополучия в Южном округе города Москвы./ Сборник «Педагог в пространстве Детства (Из опыта работы 10-летней работы окружной Школы педагога-исследователя «Южок»: теория и практика)». Под ред. А.М.Константиновой. М., 2004. с. 3-7.
   
3. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.
   
4. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Изд-во Профи, 2001.
   
5. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое икт-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать// Информатика и образование. -№3. – 2004.-С. 95-100
   
6. Горбунова Л.Н., Семибратов А.М. Повышение квалификации педагогов в области информационно-коммуникационных технологий в условиях развивающегося школьного образования // Педагогическая информатика. - №3. – 2004г. –С. 3-9
   
7. Горбунова Л.Н. Концептуальные основы деятельности школы педагога-исследователя как инновационной практики повышения квалификации педагогов.
   

Степанов П.В., Григорьев Д.В.


^ Сетевой клуб тьюторов в сфере воспитания


Актуальность и специфика

процесса повышения квалификации классных руководителей

Классный руководитель, вступая в прямое или опосредованное взаимодействие с детьми на уроке или вне урока – в свободном общении, игре, трудовой, художественной и другой деятельности – имеет реальную возможность организовывать процесс воспитания, удерживая целостность воспитательной деятельности в своем сознании и действиях.

Так в теории. Но сегодня мы довольно часто сталкиваемся с имитацией воспитательной деятельности, за которой, по сути, кроется отказ педагога от воспитания. Что делать?

Многим управленцам выход из этой ситуации видится в необходимости обязать классного руководителя к воспитанию, для чего разработать его подробные функциональные обязанности в сфере воспитания и контролировать их выполнение.

Идея нормирования воспитательной деятельности классного руководителя не нова. Только за последнее время в педагогической печати опубликовано несколько моделей его функциональных обязанностей. В том или ином виде почти в каждой современной школе расписаны функции классных руководителей. Но вот парадокс: функциональные обязанности есть, а спроси любого педагога – все говорят о неудовлетворительном состоянии школьного воспитания. Почему так происходит?

Может быть, обязанности плохо, неточно сформулированы? Мы провели ряд наблюдений и исследований и выявили, что совершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагогов как воспитателей не приводит к изменению качества воспитательного процесса. И снова вопрос: почему?

Можно предположить, что здесь срабатывает принцип неравной ответственности. Многие педагоги считают, что если на них функции воспитания не распространяются (не все же учителя в школе – классные руководители), то и заниматься им не нужно. Педагогический коллектив исподволь начинает делиться на воспитателей и не-воспитателей. Первые постепенно осознают тяжесть своего «воза» и начинают, открыто или искусно маскируясь, от него потихоньку избавляться. В один прекрасный момент от воспитания в школе остается только «мероприятийная» форма без содержания.

Может быть, выход в том, что функциональные обязанности воспитателя должны быть у каждого педагога? Но в этом случае даже при тщательной организации процесса распределения обязанностей происходит столкновение с другими «рифами» педагогической реальности. С одной стороны, проявляется эффект принуждающего долженствования. Когда человеку говорят, что он должен нечто делать, но при этом серьезным образом не мотивируют и не стимулируют его к этому, он воспринимает это как принуждение к деятельности и либо бунтует, либо имитирует деятельность. С другой стороны, даже если педагог осознает и личностно принимает важность возложенного на него долга воспитания, вырабатывает у себя «воспитательный императив», то воспитывает-то он «по необходимости», а не «по свободе». Такой педагог распространяет свой долг на детей, они это чувствуют и, не желая жить в мире тотальной необходимости, платят педагогу «свободой от» него.

На наш взгляд, идея функционального представления воспитательной деятельности противоречит самой природе этой деятельности как духовной практики.

В отечественной психологии и педагогике советского периода безраздельно господствовало понятие предметной деятельности, а рядоположенное ему в философии Г.В.-Ф.Гегеля и К.Маркса понятие духовно-практической деятельности оказалось за пределами научной рефлексии. По мнению В.П.Зинченко и А.М.Пятигорского, в этой странной забывчивости в отношении идеи философов, у которых даже менее значительные гипотезы рассматривались как имеющие непреходящую ценность, сказалось стремление тоталитарной идеологической машины вытеснить из сознания людей понятия духовности, идеального, во что бы то ни стало обосновать идею первичности материи и вторичности сознания.

Так вот, если рассматривать воспитание в логике предметной деятельности, то оно, в конечном счете, сводится к организации социального опыта индивида. Такое воспитание вполне отвечает представлению о личности как «ансамбле общественных отношений» и может быть формализовано до уровня «работы», которой можно заниматься время от времени в пределах «функциональных обязанностей» или «профессиональной роли». Для предметно понимаемого воспитания ребенок вполне может быть «объектом», которого надо «выделать человеком», сформировав у него ряд «общественно полезных качеств». Только воспитание ли это? Может, скорее, социальная инженерия?

Для того, кто ощущает в себе реальность духа, для кого его личность существует не только в «социальной горизонтали», но и «духовной вертикали» бытия – для такого человека, будь он родитель, практический педагог или исследователь, воспитание не сводится к предметной деятельности. Для него воспитание – духовная практика, развивающая всечеловеческое в человеке, возвышающая (если цели нравственны) или низвергающая (если цели безнравственны) его, обеспечивающая личностный рост или регресс.

Возвышающее, то есть гуманистическое воспитание, понятое как духовно-практическая деятельность, не претендует на всю личность. Оно влияет на процесс развития личности ровно настолько, насколько это возможно перед лицом самодвижения человека. В такой воспитательной деятельности ценности определяют цели, а не наоборот.

Ценностное измерение воспитательной деятельности не позволяет вместить ее в узкие рамки функциональных обязанностей, предписаний и инструкций. Становится очевидным, что можно задать функциональные обязанности классного руководителя как организатора жизнедеятельности учебной группы, но нельзя обязать его реализовывать собственные ценности во взаимодействии с коллективом детей.

Из всех предыдущих рассуждений, на наш взгляд, можно сделать следующий вывод: попытки обязать педагога к воспитанию уговорами, угрозой контроля, взыванием к чувству долга неэффективны. Мотивация к воспитанию лежит, главным образом, внутри самой личности, а не вне ее. Подлинный воспитатель не играет роли, не поддерживает статус, не выполняет функции. Он бытийствует в сфере духовных отношений с воспитанником, или, иными словами, реализует позицию воспитателя.

В качестве наиболее общего определения понятия «позиция» можно рассматривать следующее: позиция – это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков). И еще одно обобщенное определение, принадлежащее этим же авторам: позиция – это единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовых ценности личности.

По словам В.И.Слободчикова, уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией – необходимой при создании условий достижения целей обучения и воспитания. Нелишне будет здесь же специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития.

В профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя (преподавателя) и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями становления и развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, мы, вслед за А.И. Григорьевой, считаем правомерным определить профессиональную позицию педагога в сфере воспитания как способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка.

Таким образом, острейшую проблему качества воспитательной деятельности классного руководителя можно решить только путем «выращивания» его профессиональной позиции воспитателя. Только тогда классный руководитель будет осмысленно и ответственно ставить перед собой воспитательные цели, а также самостоятельно выбирать пути и средства их достижения.

Создание благоприятных условий для развития такой позиции у классных руководителей – задача системы повышения квалификации. О чем бы мы ни говорили – об организации методической работы в школе, о деятельности методических центров, о курсах в институтах повышении квалификации и профессиональной переподготовки педагогов, о тьюторском сопровождении – везде речь должна идти именно о развитии у классных руководителей профессиональной позиции воспитателя.


^ Основы тьюторского сопровождения повышения квалификации

классных руководителей

Тьютор – специалист, владеющий способами и средствами содействия учащемуся в построении индивидуальной образовательной программы на основе эффективного использования доступных образовательных ресурсов. Позиция тьютора приобретает особое значение в условиях открытого образования, в котором образовательные функции несут на себе не только традиционные институты обучения и воспитания, но и практически все элементы социальной и культурной среды.

Т.М. Ковалева выделяет три подхода к осуществлению тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации, каждый из которых предполагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и соответственно задает определенный тип тьюторского сопровождения.

Во-первых, это информационный подход, рассматривающий тьюторскую практику в контексте дистанционного образования. В рамках данного подхода цель открытого образования заключается в том, чтобы научиться жить в информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью открытого образования в данном случае является сама модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает, прежде всего, работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному выстраивать обучение, используя навыки работы в Интернет-среде.

Во-вторых, это социальный подход, рассматривающий тьюторскую практику открытого образования в неразрывной связи со становлением открытого общества. В рамках этого подхода главной целью образования становится умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, коммуникативность, умение работать в группе и т.д. Соответственно усилия тьюторов в этом случае направлены на разработку и использование таких открытых социальных технологий, которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества.

В-третьих, это антропологический подход, рассматривающий тьюторскую практику как собственно сопровождение индивидуальной образовательной программы педагога. Открытое образование в этом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всевозможных ресурсов для образовательного движения индивида. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности. Тьюторская практика в этом случае реализует, в первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы.

Опираясь на обозначенные подходы к видению тьюторских практик, мы считаем, что в тьюторском сопровождении повышения квалификации классных руководителей должны быть задействованы, главным образом, информационный и антропологический подходы.

В общем виде цели тьютора могут быть сформулированы следующим образом: создание условий для обучающихся как:

- субъектов собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;

- субъектов, развивающих собственную профессиональную деятельность.

В свою очередь, цели тьютора могут быть конкретизированы в виде функций и функциональных задач, в формулировках которых «скрыты» способы достижения тьютором собственных целей.

В информационно-содержательную функцию деятельности тьютора входят:

- презентация теоретических и практических знаний;

- понимание и корректировка знаний и понимания обучающимися содержания учебных материалов;

- демонстрация обучающимся способов работы с содержанием (способы порождения нового знания, критический анализ, постановка проблемы, поиск способа решения, определение критериев и пр.; установление взаимосвязей между элементами содержания и построение целостного понимания изучаемой области; применение концепций для решения проблем профессиональной деятельности; визуализация содержания);

- демонстрация способов порождения новых знаний путем перевода знаний из неявных в явные на основе рефлексии опыта и творческого порождения идей.

В контрольно-диагностическую функцию тьютора входят:

- выявление мотивов и потребностей учащихся;

- выявление характеристик учащихся и наличия навыков обучения, формирование «портрета группы»;

- диагностирование динамики изменений в состоянии каждого учащегося при переходе от одного цикла обучения к другому, с точки зрения полноты достижения заданного уровня компетентности, состояния мотивации, изменяющихся в процессе обучения целей и потребностей;

- диагностирование затруднений и ограничений;

- диагностирование состояния обучающихся на последнем этапе обучения с точки зрения полноты достижения заданного уровня компетентности;

- диагностирование долгосрочных целей и потребностей в развитии обучающихся;

- мониторинг деятельности обучающихся в течение всего обучения: в процессе и по итогам дискуссий на тьюториалах, воскресных школах, в Интернет-конференции группы, по итогам выполнения практических работ, на экзамене;

- контроль и оценивание результатов обучения – различных компетенций, интегрально проявляемых в различных формах деятельности;

- предоставление обучающимся интенсивной обратной связи в виде письменных или устных комментариев на разных этапах процесса обучения;

- оценка уровня удовлетворенности обучающихся процессом и результатами обучения.

^ Организационно-деятельностная функция тьютора включает в себя:

- организацию различных пространств совместной деятельности обучающихся и тьютора, обучающихся между собой: очных (тьюториалы, воскресные школы, консультации) и виртуальных (Интернет-конференции, консультации, письменные работы и др.);

- проведение установочных сообщений;

- введение норм совместной деятельности;

- организацию многосторонней коммуникации обучающихся с тьютором и между собой как в очной, так и в дистанционной форме (в форме Интернет конференций), том числе: управление групповой динамикой, распределение позиций и ролей, формирование малых групп, формирование команд, постановка задач для индивидуальной и групповой работы, проблематизация имеющихся знаний и опыта обучающихся, поддержка работы участников малых групп, организация межгрупповой дискуссии;

- содействие организации взаимного обучения;

- содействие в организации неформальных коммуникаций, способствующих формированию социальной среды;

- организацию физического пространства деятельности – обеспечение возможности работы группы в режиме круглого стола, работы в малых группах, межгрупповых дискуссий;

- использование средств коммуникации: плакаты, флип-чарты, мультимедийные проекторы для демонстрации слайдов;

- организацию виртуального пространства: открытие тем, вовлечение обучающихся во взаимодействие, структурирование дискуссии и пр.;

- ресурсное обеспечение совместной деятельности: методические и раздаточные материалы, технические средства обучения и пр.;

- управление временем;

- обеспечение достижения результатов совместной деятельности.

В проектную функцию деятельности тьютора входят:

- согласование цели образовательной с целями и ожиданиями обучающихся и образовательной организации, заключение «учебного контракта», определяющего ответственность обучающегося за процесс и результаты обучения;

- проектирование целей применительно к реальной учебной группе;

- разработка проектов учебных модулей, включающих в себя инвариантную и вариативную составляющие, а также целевую, содержательную, деятельностную, мотивационную и рефлексивную линии проектирования;

- разработка проектов учебных занятий, содержащих описание совокупности целей, содержания, методов и средств деятельности, а также поэтапного процесса деятельности, развернутого во времени;

- методическое наполнение инвариантной и вариативной составляющих, а также целевой, содержательной, деятельностной, мотивационной и рефлексивной линий проектирования, заложенных при модульном проектировании;

- ситуационное проектирование в рамках конкретного учебного занятия с опорой на конкретный опыт профессиональной деятельности обучающихся (адаптирование локального проекта к контексту «здесь и теперь»).

^ Рефлексивная функция деятельности тьютора представлена:

- организацией разнофокусной (полипредметной) рефлексивной деятельности обучающихся на каждом этапе обучения;

- содействием обучающимся в освоении рефлексивных умений и процедур.

В технологическую функцию тьюторского сопровождения входят:

- реконструирование замысла авторов образовательной программы, выявление заложенных в нее образовательных стратегий и технологий, понимание педагогического потенциала технологий;

- интеграция технологий в образовательные стратегии, актуализация и развитие учебно-социально-профессиональной среды;

- реализация стандартизированных технологий (педагогических, сетевых, ИКТ), заложенных в образовательную программу;

- адаптация стандартизированных технологий под потребности конкретных обучающихся;

- синтез стандартизированных технологий, а также авторских, индивидуализированных технологий, ситуативно ориентированных на индивидуальное содержание практической деятельности конкретных обучающихся;

- использование активных методов обучения: методы малых групп, кейсов, ролевых, деловых, организационно-деятельностных игр и пр.;

- помощь обучающимся в осознании предназначения каждого элемента образовательной среды и эффективном самостоятельном использовании ими разнообразных средств обучения и технологий.

^ Мотивационная функция деятельности тьютора включает в себя:

- содействие осознанию обучающимся возможностей, связанных с удовлетворением его потребностей и достижением личных целей;

- вовлечение учащихся в процесс целеполагания;

- помощь в осознании личностно-значимых достижений в течение всего процесса обучения на основе формирования адекватной самооценки;

- позитивное подкрепление результативного поведения обучающихся;

- ограниченное использование методов внешней мотивации в виде оценки;

- создание психологически комфортной, дружественной среды.

Наконец, консультационная функция тьюторского сопровождения реализуется через:

- поддержку самоопределения обучающихся;

- помощь в освоении навыков обучения;

- помощь в формировании индивидуального маршрута обучения;

- индивидуальное консультирование обучающегося по содержанию, по способам обучения, по решению проблем учебной и профессиональной деятельности;

- помощь обучающемуся в самодиагностике – осознании разрыва между желаемым и существующим на момент оценивания состоянием знаний, навыков и способностей;

- наставничество и передачу опыта.

Тьюторское сопровождение процесса повышения квалификации классных руководителей осуществляется в следующих формах:

Формы	Содержание деятельности тьютора
Презентация	Введение в учебную деятельность, формирование общего представления о предмете повышения квалификации, создание условий для самоопределения и необходимого настроя на повышение квалификации, на изучение конкретного учебного модуля.
Интернет-конференция	Поддержка самостоятельной работы обучающихся в периоды между очными формами взаимодействия. Организация обсуждения материала для понимания взаимосвязей и границ применения концепций, программ, модулей. Организация совместной работы обучающихся по применению изучаемого содержания к анализу и изменению собственных ситуаций.
Самостоятельная работа над практи-ческими заданиями	Консультирование обучающихся в приобретении опыта применения концепций при решении профессиональных проблем.
Исследовательские проекты	Организация коллективной или индивидуальной деятельности обучающихся, направленной на глубокое освоение и интеграцию учебного материала.
Самостоятельная работа с учебным материалом	Индивидуальная, поддерживаемая тьютором деятельность обучающихся с учебными материалами, направленная на их освоение.
Тьюториал	Управляемая тьютором коллективная деятельность обучающихся в виде открытого занятия с применением методов интенсивного обучения, направленная на приобретение опыта применения концепций в модельных, стандартных, нестандартных ситуациях (нацелена на интенсификацию развития мыслительных, коммуникативных и рефлексивных способностей обучающихся)
Воскресная школа	Управляемая тьютором коллективная деятельность обучающихся с глубоким погружением в учебный материал, направленная на систематизацию знаний, приобретение опыта работы над решением целостной профессиональной проблемы, развитие способностей к различным видам деятельности.
Группа самоподдержки	Коллективная деятельность обучающихся в виде группового обсуждения проблем освоения материала, направленная на углубление представлений о концепциях и задачах программы и конкретного модуля. Тьютор может участвовать ситуативно и только в роли консультанта.
Контрольные процедуры в виде экзаменов, тестов и пр.	Консультирование обучающихся с учетом уровня их актуального развития и зоны ближайшего развития
Клуб	Неформальное взаимодействие обучающихся и тьюторов, направленное на формирование общих профессиональных интересов и снижение коммуникативных барьеров

^ Особенности сетевого взаимодействия

в открытом образовательном пространстве

Чтобы быть наиболее адекватным открытому характеру образовательного пространства, взаимодействие тьюторов должно строиться по сетевому принципу.

Сети представляют собой открытые структуры, которые могут неограниченно расширяться путем включения новых узлов, если те способны к коммуникации в рамках данной сети, то есть используют аналогичные коммуникационные коды. Социальная структура, имеющая сетевую основу, характеризуется высокой динамичностью и открыта для инноваций, не рискуя при этом потерять свою сбалансированность.

М.Ю. Кожаринов характеризует сеть следующим образом: «В сети нет центра, там есть множество узловых точек, относительно равноправных по отношению друг к другу. Сеть подразумевает разнообразие и прочность горизонтальных связей. Их плотность намного выше, чем в иерархичных структурах, и в целом уже они доминируют над вертикальными связями, определяя динамику и ритмы существования сообщества. Такая плотность существования горизонтальных связей возможна только на определённом этапе развития общества, так как упирается, в частности, и в чисто технологические проблемы. Сейчас, в эпоху коммуникативной революции, мы приблизились к этому времени уже вплотную».

Сетевой подход в применении к образованию является, прежде всего, синонимом такого образования, которое основывается на личном опыте и инициативе людей, где управление образованием берут на себя сами учащиеся и учителя. При этом каждый самодеятелен, но считает важным кооперироваться и договариваться с другими людьми.

^ Основные характеристики сетевого взаимодействия:

- независимость членов сети;

- множественность лидеров;

- объединяющая цель;

- добровольность связей;

- множественность уровней взаимодействия;

- вариативность – сеть состоит из взаимозаменяемых равноценных вариантов направлений развития, предлагаемых коллективными субъектами;

- гибкость - сеть должна и может быстро реагировать как на чрезвычайные ситуации внутри самой сети, так и на изменение внешних условий;

- мобильность - сеть должна удовлетворять потребности по движению в ней учащихся и ресурсов, перемещения как по вертикали, развивая свои способности, так и по горизонтали, то есть, меняя свои интересы.

Стратегия формирования сети:

• Понимание задач сетевой организации
  
• Формирование форм взаимодействия
  
• Определение соотношения в сети: сетевые события, сетевые образовательные программы, сетевые проекты, проектные семинары, сетевые исследования.
  
• Определение этапов развития сети: вводный, учебный, практический реализации, экспертно- аналитический
  
• Определение критериев динамики развития сети.
  
• Распределение своего участия в стратегии сетевого взаимодействия
  
• Обозначение ожидаемого результата
  

Условия создания сетей: доступ участников к накопленным информационным материалам и иным ресурсам; возможность быстрого установления многосторонних связей между участниками, реализующих узкую программу в рамках общего проекта. Сетевое взаимодействие даст эффект при: наличии у каждого из членов сети некоторого, пусть ограниченного, но качественного ресурса; добровольном распределении направлений (разделов, блоков и т.п.) между членами сети для более глубокого изучения и создания качественного ресурса; обязательном качественном приращении при использовании сетевого ресурса; формировании общесетевого ресурса.


^ Содержательная модель сетевого взаимодействия тьюторов, сопровождающих процесс повышения квалификации классных руководителей

Предлагаемая модель сетевого взаимодействия тьюторов строится на следующих принципах:

- принцип децентрализации (множественность фокусов (центров) управления, преобладание горизонтальных связей над вертикальными);

- принцип частичного лидерства (каждый субъект в какой-либо одной области может являться лидером, а в другой – лишь разработчиком, заинтересованным участником);

- принцип широкой специализации (в рамках сети участниками решаются не столько узкоспециальные, сколько «пограничные» проблемы, лежащие на пересечении разных сфер деятельности);

- принцип клубности (в сети весьма значимы неформальные отношения между участниками).

Модель имеет название «Сетевой клуб тьюторов». Клуб сетевой, потому что, во-первых, имеет виртуальную коммуникативную площадку в Интернете (в виде сайта), во-вторых, в нем могут собираться (очно и виртуально) все участники взаимодействия – тьюторы, классные руководители, социальные партнеры клуба. В сетевом клубе тьюторов возможно как индивидуальное (тьюторы), так и коллективное членство (тьютор и его группа).

В современных исследованиях под сетевым сообществом понимается неиерархическая общность людей (или групп), связанных между собой набором социальных отношений, таких как дружба, совместная деятельность, информационный обмен и пр. Принято различение виртуальных сетевых сообществ (virtual network community), функционирующих только в сети Internet, и практико-ориентированных сетевых сообществ (practical network community), субъекты которых помимо коммуникации в информационной сети вступают в непосредственное общение и производят реальные социальные действия. Сетевой клуб тьюторов совмещает в себе черты обоих типов сетевых сообществ.

Взаимодействие в сетевом клубе тьюторов может осуществляться на разных уровнях:

- на уровне информации, когда субъекты обмениваются сведениями, и между ними налажены действенные информационные потоки;

- на уровне распределения обязанностей, предполагающего разнообразие возможностей субъектов в сопровождении процесса повышения квалификации классных руководителей, их направленность на удовлетворение разных потребностей классных руководителей;

- на уровне формирования социальных норм, когда субъектам сетевого сообщества удается договориться об общих критериях оценки друг друга;

- на уровне ресурсного обмена между субъектами сети, который реализуется тогда, когда у субъектов сети появляются общие ресурсы разных типов (например, общая сетевая библиотека, базы данных, те или иные актуальные модули программы повышения квалификации классных руководителей, учебно-методические материалы к ним, диагностический инструментарий для изучения профессионально-личностных затруднений классных руководителей в их педагогической деятельности и пр.).

Основные содержательные линии коммуникации тьюторов, сопровождающих процесс повышения квалификации классных руководителей :

- коммуникация по поводу диагностики профессионально-личностных затруднений классного руководителя в его педагогической деятельности, помощи педагогу в их формулировании и оформлении образовательного запроса на повышение квалификации;

- коммуникация по поводу способов, форм и средств работы с профессиональными затруднениями педагога;

- коммуникация по проблеме проектирования индивидуальной образовательной траектории классного руководителя в рамках «оформленного» образовательного запроса на повышение квалификации;

- коммуникация по проблеме оценивания результатов деятельности классного руководителя и его продвижения в повышении собственной квалификации.

Для информационной поддержки клуба тьюторов и помощи в организации их сетевого взаимодействия по сопровождению процесса повышения квалификации классных руководителей создается (или может быть использован уже существующий⁵) сайт, работа которого обеспечивается следующими сервисами:

1. Новостная лента. Этот сервис позволит тьюторам помещать на нее оперативную информацию о курсах повышения квалификации, семинарах, круглых столах, конференциях, предназначенных для тьюторов или классных руководителей.
   
2. Форум. Данный сервис открывает возможность прямого, минуя посредников, личного и профессионального общения тьюторов между собой.
   
3. Консультации. Данный сервис предоставит участникам проекта возможность прямого обращения за помощью к экспертам в области воспитания и повышения квалификации педагогов-воспитателей. В консультировании в качестве экспертов могут принять участие специалисты из научно-исследовательских институтов РАО, сотрудники кафедр АПКиППРО, представители профессиональных периодических изданий и др.
   
4. Программы повышения квалификации. Здесь будет размещена специально разработанная для тьюторов программа повышения квалификации классных руководителей «Классный руководитель в современной школе». Она состоит из двух частей: основной, инвариантной, части (72 часа) и дополнительной, вариативной, части (72 часа) – это два вариативных модуля, выбор (или разработку) которых осуществляют сами тьюторы исходя из уровня компетентности или профессиональных потребностей классных руководителей. Данный сервис может быть использован для размещения разработанных тьюторами программ таких модулей.
   
5. Электронная библиотека. Этот сервис позволит тьюторам размещать, читать или копировать статьи, брошюры, нормативные документы и прочие материалы по проблемам, связанным с их профессиональной деятельностью.
   

В сетевом клубе тьюторов, как в любом сетевом сообществе, со временем неизбежна ситуация редукции коммуникативного поля, когда после первоначальной эйфории от разнообразных возможностей и общения несколько пресытившиеся субъекты начинают стремиться к установлению простых интеракций с наиболее привлекательными для них партнерами. Это может стать причиной разрушения сетевого сообщества.

Чтобы приостановить (или хотя бы, затормозить) этот процесс, в сетевом клубе тьюторов должны не только постоянно возникать новые инициативы, идеи, проекты, завязываться деловые связи и отношения, но и складываться свои обычаи и традиции, символы и ритуалы, свой психологический микроклимат. Другими словами, должно поддерживаться единство клуба как организации и клуба как бытийной общности.

Сетевой клуб тьюторов, сопровождающих процесс повышения квалификации классных руководителей, не только является специфическим образовательным ресурсом повышения квалификации, но и средством соорганизации других ресурсов повышения квалификации, обеспечивающего рост образовательного потенциала сообщества и его диверсификацию.

Возможны четыре способа работы сетевого клуба с внешней средой (и потенциальными социальными партнерами):

1) дифференциация среды – мыслительная и предметно-практическая операция, обеспечивающая различение и разделение среды на составляющие ее «ниши» и «стихии»;

2) интеграция среды – процедура активизации ранее не задействованных, но существовавших элементов среды. Интеграция среды повышает надежность проектной деятельности, ибо организованная среда более устойчива, а ее влияния более предсказуемы и целенаправленны, в большей мере могут быть учтены и спланированы;

3) генерирование среды – создание чего-то доселе не существующего на базе имеющегося и в потенциале возможного и допускаемого его прежними условиями;

4) декомпенсация среды - мыслительная и практическая операция по удалению, ликвидации, устранению, изъятию, выведению, аннулированию или экранированию и блокированию нежелательных элементов среды.


Григорьев Д.В., Селиванова Н.Л.,

Степанов П.В.


^ Мониторинг процесса воспитания в образовательном учреждении

(программа дополнительного профессионального образования)


Введение

Мониторинг – слово, вошедшее в педагогический лексикон относительно недавно. Современный словарь иностранных слов определяет это понятие как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям».

Мониторинг воспитания необходим самым разным категориям работников сферы образования. Мониторинг необходим органам управления образованием, то есть тем, кто осуществляет контроль и ресурсное обеспечение процесса воспитания в школах. Мониторинг необходим специалистам ИПК и ИУУ, то есть тем, кто осуществляет методическую поддержку процесса воспитания в школах и по долгу службы обязан помогать педагогам повышать эффективность их деятельности. Наконец, и это самое важное, мониторинг необходим самим педагогам, то есть тем, кто непосредственно осуществляет процесс воспитания: школьной администрации, организаторам внеклассной работы, классным руководителям, педагогам дополнительного образования, школьным психологам и т.д.

Для всех из них цель мониторинга одна – выяснить, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить не для того, чтобы сравнивать, в какой школе процесс воспитания организован лучше, а в какой хуже, и не для того, чтобы делать «оргвыводы» в отношении тех или иных педагогов той или иной школы. Выяснить в первую очередь для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы организации процесса воспитания, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт воспитания. Именно эта целевая установка реализуется в настоящей программе повышения квалификации педагогов.

Программа ориентирована на следующие категории слушателей: классные руководители, заместители директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, специалисты по воспитанию, методисты по воспитательной работе. Срок обучения слушателей – 72 часа аудиторных занятий.

Программа состоит из 5 блоков, темы каждого из которых раскрывают основы теории и практики мониторинга и диагностики воспитательного процесса в образовательном учреждении. В процессе прохождения материала программы предполагается:

- дать слушателям представление о понятии и феномене мониторинга в сфере воспитания;

- помочь слушателям овладеть корпусом диагностических методик, способами организации мониторинговых процедур, навыками организации и проведения экспертизы;

- способствовать развитию у слушателей экспертной культуры, способности к профессиональному диалогу и рефлексии.

По итогам курса предполагается проведение со слушателями зачетного занятия.


^ Учебный план

курса повышения квалификации по теме

«Мониторинг процесса воспитания в образовательном учреждении»

Цель: повышение квалификации педагогов в сфере отслеживания эффективности воспитательного процесса, обучение основам проведения диагностических процедур, обработки и интерпретации результатов

^ Категория слушателей: классные руководители, заместители директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, специалисты по воспитанию, методисты по воспитательной работе.

^ Срок обучения: 72 часа, 12 учебных дней.

Форма обучения: с отрывом от работы.

Режим занятий: 6 часов в день.

№ п/п	Наименование разделов	Всего часов	В том числе:	Формы контроля
лекции	практ. зан.
1.	Введение в проблему мониторинга воспитательного процесса	10	10	-
2.	Изучение личности школьника как главного показателя эффективности процесса воспитания	18	4	14
3.	Изучение детского коллектива как условия развития личности школьника	8	6	2
4.	Изучение профессиональной позиции воспитателя как условия развития личности школьника	10	6	4
5.	Экспертиза организационных условий процесса воспитания	26	14	12
	Итоговый контроль				зачет
	Итого:	72	40	32