Удк 378; 002. 4 © 2007 Кропотова Н. В

Вид материала

Документы

Содержание Анализ последних исследований и публикаций. Постановка задачи. Изложение основного материала. Психологический подход к профессии. Коммуникационный аспект профессии. Дидактическая модель структуры профессиональной компетентности Выводы и перспективы дальнейших исследований.

Подобный материал:

• Методическое пособие. Волгоград 2002 удк 37+001+378. 126+378. 4(07) ббк 72+74., 1457.06kb.
• Методические указания Самара 2007 Составитель: В. А. Николаев удк 378. 1 Технология, 228.08kb.
• Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075., 476.7kb.
• Удк 796/799: 378                                                                           , 770.24kb.
• Удк (616. 33 002. 44+616. 342-002. 44)-07: 616. 1 Морфо-функциональные особенности, 544.96kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 1241.4kb.
• Удк 378 (09), 159.86kb.
• Удк 669. 2/ 002. 68: 006. 354                                                                          , 1544.94kb.
• Удк 378. 1: 371. 133/134, 343.75kb.
• Удк 378 ббк 74. 58 я7 м 54, 465.36kb.

УДК 378; 002.4

© 2007

Кропотова Н.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ (опыт трансдисциплинарного исследования)


Постановка проблемы. "Уплотнение" времени и пространства, информационный взрыв, глубинные изменения в содержании профессионального труда и спровоцированная ими трансформация сферы занятости, характерные для эпохи глобализации, с силой императива влекут за собой адекватную модернизацию профессионального образования. Новый социальный заказ, который получила высшая школа, сводится по существу к требованию сократить срок и повысить качество подготовки профессионалов. Ответом педагогики на этот вызов времени стали контекстное обучение и компетентностный подход, базирующийся на понятии компетентности (competence), первоначально разработанном в теории менеджмента и с начала 1990х годов быстро проникающем в образовательную среду. Педагогической науке приходится по-новому осмысливать теоретический и практический опыт, накопленный в прошлом; через понятие профессиональной компетентности в нее внедряется "мир профессий".

Энциклопедические словари обычно трактуют профессию (лат. professio, от profeteor – объявляю своим делом) как род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки, специальных теоретических знаний, практических навыков и являющийся обычно источником существования человека, а профессионала – как человека, который (в отличие от любителя) избрал какое-либо занятие своей профессией, владеет ею как специалист, мастер своего дела. В интерпретации понятия "профессионал" существуют два альтернативных подхода. В рамках американской социологии профессий по традиции, идущей от Т. Парсонса, сформировалась точка зрения, согласно которой лишь высокостатусные занятия относятся к профессиям (professions), в то время как остальные виды деятельности рассматриваются просто как занятия (occupations). В отечественной научной литературе преобладает точка зрения, согласно которой не делается различие между понятиями "профессия" и "занятие": профессией считается любой вид деятельности в сфере производства и социально-экономических отношений, требующий определенной подготовки, запаса знаний, квалификации. В соответствии с этим к профессионалам относят лиц, занятых профессионально умственным и профессионально физическим трудом (квалифицированных рабочих, специалистов высшей и средней квалификации, руководителей организаций и предприятий).

^ Анализ последних исследований и публикаций. Интерес к социальной проблематике профессионального комплекса был заложен в работах М. Вебера, П. Сорокина, Т. Парсонса. В русле их исследований профессия проявляет себя и как вид специализированной деятельности, и как совокупность знаний, навыков, умений, и как особый вид социальной общности. Культурология осваивает мир профессий посредством представлений о профессиональной культуре, которая сопрягается с понятием "организационная культура" (культура организации, корпоративная культура), используемым в теориях менеджмента (Е. Шейн, И. Ансофф, Т. Питерс и др.). В психологии личности, социальной психологии и психологии труда интерес к профессии трансформировался в исследования профессиональных интересов и профессиональной ориентации (Дж. Л. Холланд, Дж. П. Гилфорд, В.Ф. Венд, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов и др.).

Сложный, многоаспектный, многоуровневый характер профессии как социально-психологического, социального и культурного феномена не может не найти свое отражение в понятии "профессиональная компетентность": ведь именно посредством данного понятия осуществляется перевод на язык педагогики комплексного знания о профессии, накопленного широким спектром научных дисциплин (психологией, социологией, экономикой, культурологией и др.).

Педагогический интерес к компетентностной парадигме очевиден: дискуссии по этому вопросу активно ведутся в отечественной и зарубежной педагогике; исследуются понятийнотерминологические проблемы, структура и виды компетентностей, в том числе профессиональных; на базе компетентностного подхода перерабатываются квалификационные модели специалиста, цели и содержание профессионального образования, требования к отдельным составляющим профессиональной подготовки, таким как специальная (психолого-педагогическая, инженер-ная, 09.03.07р. общеэкономическая, социальноправовая, коммуникативно-языковая и др.). Однако не всегда те или иные положения и рекомендации педагогов представляются в достаточной мере теоретико-методологически обоснованными, что делает актуальным исследование взаимосвязи профессиональной компетентности с ведущими характеристиками профессии как социального и культурного феномена.


^ Постановка задачи. Целью данной статьи является определение содержания понятия "профессиональная компетентность" в рамках социокультурного, коммуникационного и психологического теоретико-методологических подходов и последующее формирование адекватной ему дидактически адаптированной модели структуры профессиональной компетентности . Иными словами, в статье речь пойдет о наполнении смыслом графической модели, представленной на рис. 1.

^ Изложение основного материала.

Социокультурный аспект профессии.

Базовым для данного исследования является социокультурный подход, который, по определению П. Сорокина, интегрирует три фундаментальные измерения человеческого бытия: "1) личность как субъект взаимодействия; 2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других" [1, с. 218].

Любой специализированный вид деятельности для приобретения статуса профессии проходит сложный процесс институционализации, который наряду с другими этапами предполагает формирование специальных требований, норм и стандартов, определение характера специальных способностей, знаний и навыков индивидов, необходимых для выполнения данного вида деятельности; выделение определенных профессиональных ценностей, норм, стилей, образцов поведения. На общности убеждений, интересов, целей формируется профессиональное сообщество – совокупность профессионалов с собственными средствами саморегуляции, сетевая структура которой отражает специфику профессии. В качестве главных характеристик любой профессии Т. Парсонс и Н. Сторер [2] выделили:

1. ответственность за хранение, передачу, использование и расширение специализированной суммы знаний (именно обладание профессиональными знаниями делает профессионалов "экспертами");
   
2. заинтересованность социального окружения профессионального сообщества в результатах деятельности его членов, гарантирующая и существование профессии, и действенность профессиональных институтов;
   
3. относительная автономность профессионального сообщества в привлечении новых членов, в их подготовке и контроле профессионального поведения;
   
4. наличие внутри профессии форм вознаграждения, выступающих достаточным стимулом для профессионалов, обеспечивающих их высокую мотивацию относительно профессиональной карьеры.
   

В рамках социокультурного подхода единство профессиональной общности трактуется посредством феномена профессиональной культуры как специфического способа организации профессиональной деятельности, ответственного за устойчивое воспроизводство профессиональных знаний, способов и приемов деятельности, образцов поведения, ценностных ориентаций, стилей жизни (рис.2). Формирование профессиональной культуры предопределяется спецификой профессии, условиями ее зарождения и контролируется прежде всего макросредой – социокультурной, экономической, политической, хотя и внутрипрофессиональные взаимодействия оказывают на становление профессиональной культуры определенное

влияние. Поэтому прямое управление профессиональной культурой, по-видимому, невозможно. Профессиональная культура проявляется на нескольких уровнях: видимые культурные артефакты (устойчивые способы интерпретации реальности, поведение профессионалов); профессиональные ценности; "образ (модель) мира" – динамическая система смыслов, основа восприятия и конструирова-ния реальности субъектом (понятие "образ мира" введено А.Н. Леонтьевым).

Профессиональная культура обеспечивает целостность и непротиворечивость профес-сиональной деятельности; она объединяет предста-вителей конкретных профессий посредством осознанного или бессознательного усвоения ими общих культурных смыслов, задает механизмы развития личности профессионала. Она воплощена в технологиях, материальных продуктах труда, институциональных структурах профессии. По ряду аспектов профессиональная культура близка понятию "культура организации (организационная культура)", которую в большинстве случаев определяют как систему разделяемых членами организации ценностей, образцов поведения, определяющих смыслов, установок и принятых способов целедостижения, которые отличают данную организацию от других [3]. Обычно подчеркивается, что организационную культуру следует рассматривать, с одной стороны, как продукт функционирования организации, а с другой – как основу ее формирования. Последнее в полной мере может быть перенесено и на феномен профессиональной культуры.

Концепт "профессиональная культура" тесно связан с другими понятиями, описывающими профессию и профессиональную деятельность: "профессиональная компетенция", "профессиональный интерес", "профессиональная ответственность.

В социокультурном контексте понятие "профессиональная компетенция" может трактоваться двояко: с одной стороны, как совокупность правомочий профессионала, которыми он располагает в соответствии со сложившимися традициями, правовыми нормами, уставами профессиональных организаций; с другой стороны, как поле теоретических вопросов и практических ситуаций, разрешаемых с помощью знаний, приемов и методов данной профессии. В свою очередь профессиональный интерес – это форма проявления целенаправленной деятельности профессиональной общности, вектор развития профессии, профессиональной культуры, профессиональных организаций. Профессиональные интересы фокусируются на объектах, процессах, явлениях, событиях, принципиально важных для профессионального сообщества, предопределяя перспективы дальнейшего совершенствования профессии, профессионального мастерства, накопления профессиональных знаний и опыта.

Относительная автономность профессии, опосредованная через профессиональную культуру и профессиональные интересы, таит в себе опасность утраты профессионалами общественно значимых критериев добра и зла и, как следствие этого, угрозу гипертрофии технократической рациональности, равнодушия к социальным, культурным и экологическим последствиям собственной профессиональной деятельности. В этих условиях важнейшей обязанностью профессионального сообщества становится этическое саморегулирование профессии по критерию общественной значимости, социальной ответственности профессии [4]. Понятие профессиональной ответственности отражает глубину социальной зрелости профессионалов, готовность и способность профессиональной общности адекватно оценивать результаты профессиональной деятельности в контексте развития общества.

Воспроизводство профессиональной идентичности профессиональное сообщество обеспечивает путем обновления и роста числа своих членов за счет профессионального резерва, включающего студентов высших учебных заведений, специалистов, проходящих переподготовку или повышение квалификации. Соответствующий уровень деятельности носит научно-педагогический характер и формирует (производит) новых профессионалов с присвоением им определенной квалификации. Эта деятельность предполагает широкое разнообразие форм и способов профессионализации (учение, обучение, самообучение и др.) применительно к разным категориям профессионального резерва. При этом профессиональная культура выполняет роль своеобразного "клише", посредством которого "воспроизводится", формируется в процессе профессионального обучения будущий специалист.

Профессиональная компетентность, рассматриваемая в аспекте воспроизводства профессиональной общности, – это готовность "резервиста" к выполнению профессиональной деятельности; в процессе обучения в профессиональном учебном заведении он овладевает профессиональной компетентностью и затем развивает ее посредством непосредственного практического опыта. Трактуемое таким образом понятие "компетентность" носит существенно оценочное значение, так как при определении компетентности профессионала внимание уделяется степени овладения им нужными умениями и навыками; юридическому соответствию профессионала; опыту при ведении профессиональной деятельности, и, следовательно, в основу показателей профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста.

Социокультурный подход к исследованию профессии может быть дополнен структурно-функциональным подходом Т. Парсонса, который так же, как и П. Сорокин, исходил из понимания человека как активного субъекта действия. Основу социального действия, по Т. Парсонсу, составляют четыре основные функциональные потребности действия и соответствующие им подсистемы совокупной системы социального действия: адаптация (бихевиоральная подсистема); целедостижение (личностная подсистема); интеграция (социальная подсистема); латентная (культурная подсистема). Эта четырехфункциональная парадигма служит объяснительной схемой для всех уровней социальных действий – от индивида до общества в целом. Н.И. Лапин [5], конкретизируя модель Т. Парсонса, предпо-ложил, что действие находится на пересечении рефлективной и коммуникативной осей, каждая ветвь которых сопряжена с одной из четырех функций – жизнеобеспечение, целеполагание,идентификация, взаимодействие. В рамках предложенной Н.И. Лапиным схемы, структура профес-сиональной деятельности су-бъекта (индивида, социальной общности, группы, организа-ции) может быть представлена графической моделью в виде ромба, углы которого образуются четырьмя главными функциями – адаптация к наличной профессиональной деятельности, целеполагание, профессиональная самоидентификация и профессиональная статусно-ролевая дифференциация (рис. 3).

На этой модели вертикальная ось рефлексии отражает когнитивные аспекты профессионального действия/взаимодействия; она сопряжена с одной стороны с функцией "жизнеобеспечения" профессии, которая может трактоваться как рутинная деятельность в профессиональной сфере; с другой стороны – с функцией целеполагания, предполагающей, кроме всего прочего, что субъект профессиональной деятельности постоянно сталкивается с необходимостью целерациональных инноваций, в основе которых лежит творчество.

Горизонтальная ось – ось коммуникаций – взаимоувязывает функцию идентификации субъекта профессиональной деятельности с соответствующими ценностями, нормами, правилами, предписанными ему профессиональной культурой, и функцию взаимодействия с другими социальными субъектами, реализующуюся путем освоения статусов и ролей в структуре соответствующей профессии. Все функции профессиональной деятельности взаимосвязаны. Каждая функция обращена как к субъекту, так и к объекту (объектам) социального действия/взаимодействия. В индивиде как субъекте действия она преломляется через социально-психологические структуры.

^ Психологический подход к профессии.

Все основные социально-психологические характеристики профессии фокусируются, интериоризируются (свертываются) в понятие профессионализма. Профессионализм в большинстве случаев рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), как особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Психологи подчеркивают, что профессионализм человека – это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека [6]. Таким образом, личностное измерение профессионализма представляет собой противоречивое единство индивидуального и общего, чувственного и рационального, устойчивого и изменчивого. Структурное единство психологической трактовке профессионализма придает вычленение в нем, как это принято при рассмотрении психологических процессов и диспозиций, трех основных компонентов – когнитивного, эмоционального и действенного (табл.).

Таблица

Три основные компоненты

Компоненты психологической модели профессионализма	Основные личностные характеристики
Когнитивный компонент	Необходимый и достаточный запас профессиональных знаний, умений и навыков, в том числе в области поиска, освоения, использования и производства профессионально значимой информации; необходимый и достаточный профессиональный креативный потенциал.
Эмоциональный компонент	Положительная внутренняя профессиональная мотивация; осознанное позитивное отношение к профессии; удовлетворенность результатами своей профессиональной деятельности; готовность и воля к реализации своих профессиональных возможностей; ориентация на совершенствование своего профессионального мастерства и карьерный рост.
Действенный компонент	Способность и готовность принимать профессиональные целерациональные решения и брать на себя ответственность за последствия их реализации

Профессионализм как сложное интегрированное качество личности может быть интерпретирован через понятие индивидуальной (личностной) профессиональной культуры и связанных с ним понятий профессионального интереса и профессиональной ответственности. Профессиональная культура в социально-психологическом контексте образует "ментальное поле", в котором осуществляется мыследеятельность профессионала. В личностной профессиональной культуре фиксируется разнообразие элементов индивидуального сознания, отражаются соответствующие предметный и социальный контексты, которые оказывают прямое и опосредованное воздействие на восприятие профессионала, понимание им (наделение смыслом) окружающего мира, его моделирование и деятельностное преобразование. Поэтому всякий переход от одной сферы профессиональной деятельности к другой сопровождается сменой ментальной модели. Это в первую очередь означает, что актуализируемые профессионалами представления реального целостного мира, существенно и неслучайно различаются в зависимости от типа профессии, выделяемого по признакам предметной системы, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности: профессионалы по-разному представляют и объектную и субъектную реальность [7].

Профессиональный интерес в психологии – это элемент мотивационно-потребностной сферы личности. Его обычно трактуют как непосредственное эмоциональное практико-познавательное отношение к профессии, при благоприятных условиях преходящее в направление личности на конкретную профессиональную деятельность, мотивы и цели которой совпадают. Профессиональный интерес по механизмам эмоционального удовлетворения связан не столько с продуктом или результатом деятельности, сколько с процессом. Он может быть обращен на различные виды профессиональной деятельности и побуждают к овладению ими. Профессиональный интерес всегда реализуется в определенном социокультурном пространстве и обусловливает формирование устойчивых профессионально-ценностных ориентаций, жизненных профессиональный смыслов, что создает условия для познания профессионалом самого себя, предмета и содержания своей профессиональной деятельности.

Понятие ответственности в психологии означает осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил. Соответственно различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъекта ответственности за результаты его деятельности, и внутренние формы саморегулирования его деятельности. Ответственность профессионала трактуется именно как внутреннее личностное свойство, как внутреннее "осознание способности выступать причиной изменений в себе и в мире и осознанное управление этой способностью" [8, с. 163]. Ответственность профессионала формируется в поле его личностной профессиональной культуры, тесно связана с его профессиональными интересами и профессиональной компетентностью (рис. 4).

Профессиональная компетентность, рассматриваемая под углом зрения социальной психологии, – сложное интегрированное качество личности, обусловливающее готовность и способность профессионала осуществлять профессиональную деятельность в контексте наличной социально-экономической и социокультурной реальности.

^ Коммуникационный аспект профессии.

Коммуникационный подход, широко используемый в настоящее время в социально-гуманитарных исследования, постулирует всеобщий характер коммуникации как универсального способа социокультурного взаимодействия, пронизывающего различные сферы общественного бытия. Свое наиболее яркое воплощение он получил в теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса, который отвел коммуникации ведущую роль в рациональной интеграции общества. Коммуникативное действие, по Хабермасу, квалифицируется как межиндивидуальная (межсубъектная) интеракция, направленная на достижение понимания, выработку общей оценки происходящего и соглашений по поводу будущих актов [9, с. 32]. Этому способствует внутренне присущее коммуникативному действию свойство одновременности соотнесения предметов объектного, социального и субъективного миров.

Изначально теоретические представления о природе коммуникации формировались вокруг кибернетической идеи передачи (трансляции) информации, согласно которой "элементарный акт коммуникации предполагает, во-первых, существование отправителя сообщения, который выбирает из определенного набора (перечня) какое-то количество знаков и располагает их по известным законам, во-вторых, канал, по которому передается сообщение в пространстве и во времени, и, наконец, получателя, который, осуществив прием знаков, составляющих сообщение, и идентифицировав их с помощью имеющегося у него перечня, воспринимает заключенные в множестве этих знаков формы, закономерности и значения и вводит их в свою память, где они в дальнейшем и хранятся, в той или иной степени подверженные процессам забывания" [10, с. 127].

Однако время показало, что метафора "переданной информации", которая зарождается в определенном источнике и, распространяясь по каналу связи, поступает к адресату на другом его конце, не верна. Концепция инактивированного познания и автопоэтических систем (У. Матурана и Ф. Варела [11]) сформировала новый взгляд на феномен коммуникации: значение имеет не то, что передается, а то, что происходит с получателем передаваемого, так как и отправитель и адресат – субъекты, обладающие характеристиками сложных самоорганизующихся систем. Их автономность проявляется в рекурсии (циркуляции воспринимаемого сигнала по конфигурации внутренних сетей), операциональной замкнутости (выборочном восприятии среды, когда изменение системы определяется не возмущающим агентом, а ее собственной структурной динамикой), рефлексивности (непрерывном уточнение стратегии и модели взаимодействия со средой), самореферентности (способности интерпретировать реальность, строить в сознании ее модель). Благодаря концепции коммуникативных систем Н. Лумана, распространившего новые представления на социальные системы, понятие коммуникации становится базисным фактором для определения понятий общества и социальности. Коммуникация трактуется Н. Луманом как координированное поведение, которое взаимно запускают друг у друга члены социального единства, находящиеся в отношении ко-детерминации, взаимного побуждения [12].

Межличностное, межсубъектное взаимодействие порождает и многократно рекурсивно воспроизводит разнообразные коммуникативные структуры, которые, объективируясь в человеческой деятельности, становятся каркасом социальности. Тип коммуникации определяет тип социальной общности, в том числе – профессиональной, что в свою очередь формирует потребность в методологии и технико-технологическом обеспечении профессиональных дискурсов и профессиональных коммуникаций. Интерпретация профессии как коммуникативной системы предопределяет необходимость вычленения в структуре профессиональной компетентности коммуникационной (коммуникативной) составляющей. Коммуникативная компетентность определяется Ю. Хабермасом как способность индивида оперировать знаковой системой и проявлять через нее свои диспозиции [9, с. 34]. Конкретизируя это исходное положение относительно профессиональной деятельности, подчеркнем, что профессионально-коммуникативная компетентность (как составляющая компетентности профессионала, как ее важнейший аспект) необходимо подразумевает умение индивида использовать "язык профессии", знание им основных каналов профессиональной связи, готовность координировать свои действия с действиями корпоративных партнеров (сотрудников) и других участников профессиональных процессов.
^

Дидактическая модель структуры профессиональной компетентности

Проведенный междисциплинарный анализ наглядно показывает, что профессиональная компетентность – это многоаспектный феномен, трактовка которого зависит от теоретико-методологического подхода к его исследованию. Этим объясняется высокая сложность проблемы педагогической интерпретации понятия профессиональной компетентности, а также то, что попытки предложить единую, полностью завершенную структурную модель профессиональной компетентности заведомо обречена на неудачу. Кроме того, будучи системной целостностью, профессиональная компетентность не может не обладать характерным свойством сложных динамических систем – эмерджентностью: целое не является суммой частей, и главные свойства системы, определяющие её идентичность и целостность, не могут быть присущими какойлибо её составляющей, не выводятся из свойств частей, а рождаются при их соединении.

Учитывая все вышесказанное, в данном исследовании под "профессиональной компетентностью" (компетентностью специалиста, компетентностью профессионала) будем подразумевать систему личностных качеств, знаний и умений, обусловливающих готовность и способность специалиста (профессионала) осуществлять профессиональную деятельность в контексте наличной социальноэкономической и социокультурной действительности (реальности), позволяющую при инкорпорировании индивида в профессиональное сообщество производить "замер" его соответствия профессиональной компетенции. Главное требование к структуре профессиональной компетентности – ее полное соответствие, изоморфность профессиональной культуре, хорошая сочетаемость, соразмерность с ее смыслами.

Можно согласиться с автором работы [13], что в основу показателей профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста, такие как:

1. актуальная квалифицированность (необходимые и достаточные профессиональные знания, умения и навыки, способности продуктивного владения современными информационно-компьютерными технологиями);
   
2. когнитивная готовность (способность к успешному поиску, освоению и использованию необходимой и достаточной научной информации);
   
3. коммуникативная подготовленность (владение коммуникативной техникой, знание правовой сферы трудовых отношений, деловой этики профессионального общения и управления коллективом, умение их применять;
   
4. креативность (способность к поиску принципиально новых решений известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной среде, так и в смежных областях);
   
5. владение методами технико-экономического, эколого-ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации;
   
6. прогностические способности (понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом);
   
7. осознанное позитивное отношение к профессиональной деятельности как роду занятий, потребность, стремление и готовность к профессиональному совершенствованию, корпоративная самоидентификация.
   

Строго говоря, никто из исследователей не ставит под сомнение системность, многокомпонентность, многофакторность, многоуровневость компетентности. В силу этого Маркова [6], например, предлагает различать два вида профессиональной компетентности – специальную (владение собственно профессиональной деятельностью, обладание способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие) и социальную (владение совместной профессиональной деятельностью, обладание социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда). По мнению В.Г. Пищулина [14], профессиональная компетентность выпускника университета включает специальную компетентность (знания, умения, навыки, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий, дальнейшее профессиональное развитие) и личностную компетентность, в которой он выделяет следующие составляющие: социальную (обеспечивающую гражданскую и социальную ответственность, культурную толерантность), персональную (умения и навыки рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, культуру речи и поведения), экологическую (знание общих законов коэволюции общества и природы, ответственность за экологические последствия профессиональной деятельности), валеологическую (знания в области медицины здоровья, навыки здорового образа жизни). В работе [15] рассмотрены виды и уровни профессиональных компетентностей педагога. Её авторы предлагают выделить четыре вида компетентностей – когнитивную, включающую собственно знание, владение процедурами его добывания и проведения с ним интеллектуальных операций; операционнотехнологическую как способность применять полученные знания на практике при решении конкретных реальных задач; мотивационную, т.е. личностное, смыслообразующее отношение к педагогической деятельности самого педагога как носителя всех её атрибутов; коммуникационноаксиологическую, включающую социальный, этический, поведенческий аспекты, т.е. систему ценностей личности педагога, его способность жить и развиваться во взаимосвязи с окружающими его людьми. Каждый компонент имеет свою смысловую область и характерный для неё категориальный аппарат, а его содержание зависит от степени сформированности (уровня) компетентности.

Как уже было отмечено выше, в разнообразии возможных подходов к выявлению структуры феномена профессиональной компетентности находит своё отражение его многоаспектность.

Поэтому, с нашей точки зрения, в дидактической модели профессиональной компетентности (рис.5) следует вычленить три отдельных, но взаимосвязанных, блока – 1) составляющие профессиональной деятельности, 2) критерии профессионализма, 3) личностный комплекс.

Блок 1 – составляющие профессиональной деятельности – отражает социокультурный аспект профессии; блок 2 – критерии профессионализма – представляет профессиональную компетентность в качестве индикатора готовности индивида к профессиональной деятельности; блок 3 – личностный комплекс – собирает в себе важнейшие характеристики личности профессионала, обеспечивающие успешность его профессиональной деятельности и профессиональной коммуникации.

^ Выводы и перспективы дальнейших исследований.

1. Дидактически адаптированная модель профессиональной компетентности может быть построена на базе междисциплинарных исследований с использованием социокультурного, психологического и комуникационного подходов.
   
2. В рамках социокультурного подхода профессиональная компетентность рассматривается в аспекте воспроизводства профессиональной общности как комплекс критериев, с помощью которых определяется готовность индивида осуществлять профессиональную деятельность.
   
3. Психологический аспект профессии позволяет определить профессиональную компетентность как интегрированное качество личности, включающее запас личностного знания, готовность к инновационной деятельности и творчеству, внутреннюю потребность к саморазвитию и профессиональному совершенствованию. Профессиональная компетентность предполагает профессиональную самоиндикацию личности и ориентацию на ценности и нормы этики ответственности.
   
4. Профессионально-коммуникативная компетентность выражается в умении профессионала пользоваться языком своей профессии, знание им основных каналов профессиональной связи, готовность координировать свои действия с действиями корпоративных партнеров и других участников профессиональных процессов.
   
5. В разнообразии возможных подходов к выявлению структуры феномена профессиональной компетентности находит свое отражение его многоаспектность. Поэтому попытки предложить единую, полностью завершенную структурную модель профессиональной компетентности обречены на неудачу. В то же время системно-структурные исследования профессиональной компетентности как интегрированного качества личности и комплекса критериев профессионализма необходимы как с теоретической, так и с практической точек зрения.
   

Литература

1. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.
   
2. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // ссылка скрыта
   
3. Щербина С.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции. // Социс. – 1996. – №7. – С. 47 – 55.
   
4. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Профессиональная этика: социологические ракурсы // Социс. 2005. – №8. – С. 3 – 12.
   
5. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные ракурсы // Социс. – 2000. – № 7. – С. 3 – 11.
   
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Теис, 1996. – 308 с.
   
7. Климов Е.А. Профессиональный менталитет и психоэкологическая гипотеза. // Общественные науки и современность. – 1996. – № 6. – С. 140 – 149.
   
8. Синяков Феномен социальной ответственности как проявление ценностно-смысловой регуляции поведения человека // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. – 2006. – № 4. – С. 158 – 174.
   
9. Костенко Н.В. Ценности и символы в массовой коммуникации. – К.: Наукова думка, 1993. – 130 с.
   
10. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973. – 406 с.
    
11. Матурана У., Варела Ф. Древо познания: биологические корни человеческого понимания. – М.: Прогресс-традиция, 2001. – 223 с.
    
12. Луман Н. Понятие общества // ras.ru/~imoks
    
13. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. – 2005. № 4. – С. 30 – 33.
    
14. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 22 – 27.
    
15. Ефименко В., Турунтаева И. Уровни педагогической компетентности // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2004. – № 10. – С. 50 – 51.
    

Кропотова Н.В.

Профессиональная компетентность (опыт трансдисциплинарного исследования)

В статье с помощью трансдисциплинарного метода исследуется феномен профессионализма. В качестве конечного результата построена дидактическая модель профессиональной компетентности на основе различных интерпретаций ее сущности в рамках социокультурного, психологического и коммуникационного подходов.


Кропотова Н.В.

Професійна компетентність (спроба трансдисциплінарного дослідження)

В статті за допомогою трансдисциплінарного методу досліджується феномен професіоналізму. Як кінцевий підсумок побудовано дидактічну модель професійної компетентності на засадах різних інтерпретацій ії сутності в рамках соціокультурного, психологічного і комунікаційного підходів.


N.Kropotova

Professional Competence (The Experience of the Transdisciplinary Study)

In this paper the phenomenon of professionalism is examined by using the transdisciplinary method. As an ultimate objective the didactic model of professional competence is constructed on the basis of different interpretations of its nature within the framework of the sociocultural approach, the psychological approach, and the communication approach.


Стаття надійшла до редакції. 12.04.2007р.