Geum.ru

Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды

Вид материалаДокументы

Содержание


Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
Подобный материал:
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   49
^

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей


В нашей стране завершен переход ко всеобщему среднему образованию. Начавшаяся интенсификация учебно-воспитательной работы, повышение ее качества во всех звеньях системы народного образования предъявляют повышенные требования к контролю за результатами обучения и воспитания. Контролю не только с точки зрения выполнения учебной программы, но и, что не менее важно, с точки зрения всестороннего развития детей и подростков.

Решение этих важных вопросов невозможно без разработки специальной диагностики, направленной на контроль за ходом их психологического развития. Однако необходимо иметь в виду, что, чем раньше будет начинаться подготовка к школьному обучению, тем у большего числа детей будут обнаруживаться недочеты, связанные с предшествующей историей развития. Следовательно, контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным, для того чтобы исправление отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

В современной диагностике наиболее разработаны разделы, касающиеся проблемы отбора детей с отклонениями в психическом развитии. Это связано с необходимостью обучения и воспитания их в специальных школах. В не меньшей мере сказанное относится и к проблемам дифференциаль-

301

ной диагностики различных психических и нервных заболеваний или, наконец, к решению специальных задач профотбора. Однако имеющиеся для этих целей системы не могут использоваться для контроля за процессами нормального развития, хотя успешно применяются для решения указанных специальных задач.

В советской детской психологии установлено, что каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, т. е. специфичным отношением ребенка к действительности, прежде всего к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в котором осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности; основными новообразованиями, возникающими на данной основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.

При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строиться на совершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения развития в каждый данный момент выступает уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна — для дошкольного периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового периода развития.

Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).

Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно быть другим. В него следует включить диагностику уровней сформированности: учебной деятельности — ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки) и основных новообразований (выделенность

302

способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений и понятий).

Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по новообразованию дошкольного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.

Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное — возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

Содержание диагностики в отдельные возрастные периоды опирается как на свое основание на фундаментальные теоретические и экспериментальные исследования по возрастной детской психологии. Например, учебная деятельность и ее ведущие компоненты были выделены в фундаментальных исследованиях, посвященных ее формированию в специально созданных экспериментальных условиях (В. В. Давыдов, В. В. Репкин и их сотрудники). Очевидно, это содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии. В ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития это содержание изменяется и уточняется.

Таким образом, уровень развития диагностических систем — зависимая переменная от уровня фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований в области возрастной детской психологии, от теории развития психики в том или ином периоде, от теории переходов от одного периода к другому. Одновременно практика диагностической работы, построенной на такой основе, будет обогащать теорию, указывать на неразработанность определенных ее вопросов. Теория психического развития и практика диагностики развития должны быть связаны друг с другом как звенья одной цепи.

Десятилетиями остающаяся неизменной практика диагностики, представленная в таких системах, как у А. Бине и Д. Векслера, свидетельствует об их отрыве от научных представлений о процессах психического развития детей. Из всех зарубежных систем диагностики с определенными представлениями о психическом развитии связаны только система диагностики, разработанная

303

психологической школой Ж. Пиаже, и система прожективных методик, опирающаяся на психоаналитические теории в их различных вариациях. Эти системы динамичны, они изменяются по мере развития оснований, на которых построены.

Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при различном содержании и методах организации обучения, т. е. при решении общей проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок — его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия. Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для выяснения эффективности новых содержаний обучения, организационных форм и методов. Эти исследования имеют также практическую направленность — выяснение оптимальных условий для развития детей — формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований.

Несмотря на различие решаемых задач, оба эти типа исследований органически связаны друг с другом. Ни одно диагностическое средство не может быть принято на вооружение для целей диагностики в отношении отдельного ребенка, если оно не прошло проверки в сравнительном исследовании на массовом материале, если не доказана его дифференцирующая сила, его чувствительность к изменениям, связанным как с возрастным развитием (с переходом по ступеням обучения из класса в класс в школе или от одной возрастной группы к другой в условиях детского сада), так и с условиями обучения и воспитания. Только такие методические средства диагностики, которые обладают достаточно достоверными коэффициентами различий, могут включаться в качестве конкретных методик для целей диагностики индивидуального развития.

Таким образом, сравнительные исследования — важный источник методических приемов диагностики индивидуального развития. Однако только те средства индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на выяснение отклонений в индивидуальном развитии. Взаимосвязи между этими двумя типами диагностической работы выступают в конкретной форме взаимоотношений между фундаментальными исследованиями и практической диагностикой. Несмотря на различие конкретных задач, между сравнительными исследованиями и работой над созданием диагностических систем существует глубокая органическая связь. Можно было бы привести много примеров плодотворности именно таких взаимоотношений, но мы не будем на них останавливаться. Укажем лишь, что, к сожалению, эти два типа

304

работы иногда не связаны организационно, нескоординированы.

Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка,— прогноз дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным, достигнутым к данному моменту уровнем развития. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет развитие на ближайший период.

В одной из работ по проблеме обучения и развития, проведенной школой Ж. Пиаже (Б. Инельдер, 1974), был сделан вывод, что только то обучение приводит к развитию, которое ориентируется на достигнутый ребенком к данному моменту уровень. Это положение, выдвинутое Пиаже, подвергалось критике в советской психологии Л. С. Выготским при разработке им теории обучения и развития. Он предложил новое решение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития может иметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклы развития, а на те процессы, которые еще только начинают развиваться.

Л. С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики, указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития, реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Эта критика в значительной степени относится и к современным методикам диагностического исследования. Л. С. Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики, т. е. выявляющей уровень, как он называл, «актуального» развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определен как уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Это представление у Л. С. Выготского органически связано с его взглядами на основную закономерность возникновения и развития всех высших психических процессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды — первый раз как интерпсихическая и второй — как интрапсихическая. Именно с исследованием «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготский связывал возможности прогнозирования. Нам представляется это положение правильным. К. сожалению, сам Л. С. Выготский не оставил достаточно разработанных методик исследования «зоны ближайшего развития». В этой области предстоит еще большая работа. Она нами только начата.

305