Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды

Вид материала

Документы

Содержание О теории начального обучения

Подобный материал:

• Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, 217.77kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6448.08kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6931kb.
• Отечества избранные психологические труды в 70-ти томах, 4620.69kb.
• Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М: Педагогика,2000. Ананьев, 102.79kb.
• И. И. Ш м альгаузен избранные труды организм как целое в и ндивидуальном и и сторическом, 7370.54kb.
• Литература Особенности типологического подхода и метода исследования личности, 2747.84kb.
• Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные, 82.82kb.
• Г. П. Щедровицкий «Избранные труды» в 4-х, 5709.72kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.

^

О теории начального обучения

Стало уже тривиальным утверждение об отставании педагогической науки от запросов практики. В самом общем виде можно согласиться с положением, что основной недостаток современной дидактики — центра педагогической науки — слабость теоретической работы. Однако простая констатация этого факта без раскрытия его истинных причин ничего не дает. В чем же, с нашей точки зрения, причина неразработанности основных теоретических вопросов в современной дидактике, чрезвычайной медленности их разработки?

¹ В этой книге излагаются некоторые предпосылки новых способов построения математики, русского языка и труда как учебных предметов. Материалы, характеризующие особенности усвоения младшими школьниками нового программного содержания, служат вместе с тем и показателями их интеллектуальных возможностей (конечно, не «абсолютных», а лишь соотносимых с этим содержанием и способом его введения).

199

Для того чтобы ответить на этот вопрос, следовало бы проанализировать труды лучших дидактов и творцов дидактических систем. Возьмем для примера гениального русского теоретика педагогики и дидакта К. Д. Ушинского, который по праву считается основоположником педагогической психологии в России. Он разрабатывал психологические вопросы, которые были необходимы для построения дидактической системы. Можно ли представить себе дидактику П. Каптерева без педагогической психологии К. Д. Ушинского или методику обучения грамоте В. Вахтерова без его психологических взглядов? Конечно, нельзя. Используемая ими психологическая теория была основой их дидактических положений.

За рубежом — такая же картина. Разве И. Ф. Гербарт мог быть творцом дидактической системы, если бы не был одновременно психологом-теоретиком? А М. Монтессори могла ли создать систему воспитания и обучения вне своей системы психологических взглядов?

Теоретик педагогики, а тем более дидактики не может не быть одновременно психологом: психологическая теория развития психики вообще, в частности психологическая теория учения и усвоения,— ядро дидактической теории. Без этого ядра в дидактике остаются лишь некоторые нормативные утверждения.

Теоретик, занимающийся дидактическими проблемами, должен быть одновременно психологом, достаточно эрудированным во всех областях общей и детской психологии и специалистом во всех вопросах психологической теории учения. Это, конечно, не означает, что всякий психолог, работающий в области детской психологии и психологии обучения, должен быть дидактом-теоретиком.

В нашей современной педагогике создалось, к сожалению, совершенно ложное и далее нетерпимое положение, при котором в учебник по педагогике главу о возрастных особенностях детей пишут по специальному заказу психологи, в методических указаниях к букварю психологические положения относительно природы навыка чтения вписывает тоже психолог. Дидактику без психологии пишет один специалист, а педагогическую психологию — другой.

В настоящее время создалось такое положение, что теоретики-дидакты не являются психологами, не разрабатывают психологической теории учения. И в этом мы видим сновной недостаток современной дидактики, приводящий зачастую к ее полной беспомощности. Нам могут возразить: дидактика — одна наука, психология — другая, каждая из них имеет свои задачи и методы и при современной всевозрастающей сложности научных знаний и дифференциации наук невозможно, чтобы дидакт был одновременно психологом. Такое возражение несостоятельно. Наряду со всевозрастающей дифференциацией наук происходит сближение научных областей, развивается физико-химия, биохимия, астрофизика и т. д.

Дидактика с самого начала стала именно той частью педагогики, которая находится на стыке общей педагогики и психологии, и чем

200

скорее она «осознает» себя таковой, тем скорее она приобретет возможности разработки действенной теории обучения.

Необходимо со всей решительностью подчеркнуть, что речь идет не просто о психологической грамотности, эрудированности в области психологии,— нет, речь идет о том, чтобы сами дидакты разрабатывали те вопросы психологической теории, которые связаны с созданием теории обучения, теории дидактики. Не может быть ни экспериментальных, ни теоретических дидактических исследований, которые не были бы психолого-дидактическими. Это положение относится не только к дидактам, но и к методикам. Методист-исследователь, методист-теоретик не может не быть психологом.

Для ликвидации названного выше коренного недостатка в современной дидактике и методике требуются, во-первых, решительная перестройка всей системы дидактических исследований и, во-вторых, не менее радикальные изменения в подготовке педагогов. В настоящее время подготовка их ведется без достаточной опоры на психологию, как общую, так и детскую. Можно ли представить себе подготовку врача без больших и серьезных курсов общей и патологической анатомии и физиологии?

При подготовке педагогов можно, оказывается, или вовсе не знать психологии, или знать ее очень поверхностно! И при усвоении любого курса методики в том виде, как она сейчас существует, вполне можно обойтись без знания психологии. Нет ничего удивительного, что даже те куцые курсы психологии, которые преподаются в педагогических вузах, не находят применения при последующем усвоении педагогики, дидактики и методик. Приходится лишь удивляться тому, что дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сами дидактика и методика усваивались сознательно, т. е. на научной основе. Отсюда основной недостаток педагогической подготовки учителей — эмпиризм.

Мы затронули вопрос о подготовке учителей потому, что с этой подготовкой связаны вопросы и о будущей школе, и о будущем педагогической науки. Приток свежих молодых творческих сил в педагогику, дидактику, методику невозможен без психологических знаний в системе подготовки педагогов, без максимального насыщения дидактики и методики психологией.

Принципы дидактики, носящие в своем большинстве нормативный характер, несомненно, сыграли положительную роль в строительстве советской школы. Конечно, общие принципы построения программ: научности, идейной выдержанности, единства теории и практики, учета возрастных особенностей — не могут потерять своего значения. Едва ли нужно возражать и против принципов систематичности и последовательности обучения, сознательного и прочного усвоения знаний. Все эти принципы вытекают из задач коммунистического воспитания и обучения. Едва ли целесообразно рассматривать понимание этих принципов отдельными теоретиками дидактики.

201

Критическому рассмотрению подлежат в первую очередь не взгляды отдельных дидактов, а реально действующая теория, как она находит свое выражение в практике обучения. Нас в первую очередь интересуют начальные классы школы.

Бурное развитие науки привело ко все увеличивающемуся разрыву между содержанием школьных программ и уровнем современных научных знаний. Насыщение программы школы новыми разделами не может дать нужных результатов. В основе такого изменения программы лежит ложное представление, что любое новое знание просто надстраивается над старым, не меняя последнего по существу. В действительности всякое значительное достижение науки меняет исходные старые представления. Перестройка программ путем простого надстраивания все новых и новых «этажей» научных знаний ставит учащихся перед непреодолимыми трудностями самостоятельной перестройки сложившихся в предшествующем обучении способов мышления, противоречит логике развития.

Программы начальных классов не подвергались пересмотру на протяжении очень длительного времени и, по существу, остаются такими же, какими они были и в конце прошлого столетия. В силу этого в настоящее время обучение в начальных классах школы не отвечает требованиям, предъявляемым к системе образования в целом, и не занимает в этой системе надлежащего места.

Начальные классы в общую систему образования включаются как замкнутый концентр. Такое положение было закономерным в дореволюционной системе народного просвещения, поскольку начальная школа была единственной школой для низших классов общества. Положение замкнутого концентра исторически оправдано и в послереволюционный период, когда большинство детей по окончании начальных классов не продолжали дальше общего образования, вступали с имеющимся начальным образованием в жизнь или начинали профессиональное обучение. Совершенно естественно, что начальная школа должна была вооружить своих питомцев суммой практических знаний, умений и навыков в чтении, письме и счете.

Обосновано ли сохранение такого положения сегодня? Конечно нет. Для доказательности ответа необходимо более подробно рассмотреть по крайней мере два вопроса. Во-первых, является ли в действительности обучение в начальных классах и сейчас замкнутым концентром и каковы принципы, лежащие в основе конструирования программ в начальных классах по основным предметам — русскому языку и арифметике; во-вторых, позволяют ли возрастные особенности детей переходить уже в начальной школе к систематическому изучению основ наук?

Рассмотрим сначала первый вопрос. Возьмем для анализа из программы по русскому языку раздел «Грамматика, правописание, развитие речи». Объяснительная записка к программе восьмилетней школы 1962 г. довольно четко определяет задачи изучения грамматики в начальных классах: здесь «усваиваются лишь некоторые

202

элементы грамматики, которые имеют значение для развития речи и орфографической грамотности» (Программы..., 1962, с. 10). Далее говорится: «Практическая направленность в обучении родному языку в начальных классах требует применения соответствующей методики. Основную часть уроков по грамматике и правописанию должны составлять устные и особенно письменные упражнения разнообразных видов и форм...» (там же, с. 13).

Приведенные выдержки из объяснительной записки к программе с достаточной очевидностью демонстрируют основной принцип, положенный в ее основу. Курс можно было бы с успехом назвать курсом правописания или «Практической грамматикой», как ее и называли некоторые дореволюционные методисты. Предметом действий ребенка при этом выступает слово со стороны его орфографически правильного написания. О языке как средстве общения и познания действительности, о его структуре ни в объяснительной записке, ни в самой программе нет ни слова. Собственно о языке дети будто бы ничего и не должны знать. Анализ конкретного содержания программы убеждает в правильности такого заключения.

В программе I и II классов даже термина «грамматика» избегают, а орфографические правила даются как эмпирические приемы, например: «умение проверять звонкие и глухие согласные путем изменения слов (дуб — дубы, воз — возы) и с помощью родственных слов (дубки — дубок — дубовый)» (там же, с. 31). Как можно дать детям представление об изменении слова и о родственных словах без изучения структуры языка и различий между словоизменением и словообразовнием, остается непонятным.

В III и IV классах уже попадаются сведения из грамматики. Но чему они служат? Зачем, например, изучается состав слова, дается понятие о корне, приставке, суффиксе и окончании? Для того чтобы дети правильно писали безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные в корнях слов, гласные и согласные в приставках, сложные слова, отличали приставки от предлогов на письме, знали употребление ъ разделительного знака. А зачем изучается род и склонение существительных? Чтобы дети правильно писали падежные окончания существительных. Почему в IV классе дается неопределенная форма глагола (кстати, совершенно непонятная без сопоставления с другими формами)? Для правописания окончаний. А спряжение? Для того же. Возвратные глаголы называются как-то странно: «глаголы с -ся». Почему? Да потому, что главное — это правописание ться, тся. О наречиях учащиеся могут получить общее представление, но зато им дается правописание наиболее употребительных наречий.

Итак, везде подбор грамматического материала служит орфографии, правописанию, а метод усвоения практический, т. е. усвоение в процессе решения практических орфографических задач. В объяснительной записке прямо указывается: «Для сознательного усвоения программного материала по правописанию и развитию речи необходим известный минимум знаний по грамматике» (там же, с. 13).

203

В чем же заключается сознательность усвоения? Анализ показывает, что приводимые в программе грамматические сведения не объясняют, почему так, а не иначе пишутся различные формы слов, предлагаются лишь внешние ориентировочные признаки, по которым можно определить, как надо писать слово, но вовсе нельзя понять, почему именно так, а не иначе. Программа не содержит сведений о морфемах и их алломорфах, о законах чередования и других особенностях языка. Действительные грамматические принципы, лежащие в основе правописания, появляются в систематическом курсе грамматики только в V классе.

Таким образом, навыки правописания формируются чисто практическим путем, в лучшем случае с указанием эмпирических правил осуществления предварительных действий, необходимых для правильного письма. Действительное понимание этих эмпирических правил предлагается потом, после того как они практически освоены, т. е. не нужны для орфографии. Возникает парадоксальное положение: орфографические навыки формируются не на основе принципа сознательности, а этот принцип вводится тогда, когда основные навыки уже освоены.

Наблюдения свидетельствуют, что в результате такого обучения у детей формируется к грамматике чисто практическое отношение и затем, когда грамматика начинает преподаваться уже как теоретическая дисциплина, которая должна ввести в лингвистику и дать широкую ориентировку в языке и его законах, теоретическое познавательное отношение к ней не формируется.

Может ли такое обучение грамматике иметь развивающее значение? Нам кажется, не может. Возникает вопрос: если бы русское правописание было значительно более легким и в нем письмо не расходилось с произношением, то нужна ли была бы грамматика в начальных классах школы? Совершенно очевидно, что такая грамматика (морфология), какая сейчас содержится в программах, была бы ни к чему. А так как по мысли составителей программ в начальных классах может быть дана только практическая грамматика, то, следовательно, грамматика вообще как предмет преподавания не нужна. Остались бы только те разделы программы по русскому языку, которые названы «Развитие речи», т. е. работа над предложением, да еще словарная работа. Это — следствие логически и до конца проведенного принципа так называемой практической грамматики и приговор для такого подхода к изучению грамматики.

Итак, на первый поставленный нами вопрос — является ли современная программа по русскому языку для начальных классов школы замкнутым в себе концентром — приходится отвечать утвердительно: да. Изменилось лишь обоснование необходимости такого концентра. Если раньше, в дореволюционной школе и на ранних этапах развития советской школы, сама начальная школа представляла собой концентр, то теперь, когда начальные классы включены в систему всеобщего обязательного среднего образования, в каче-

204

205

Как устные, так и письменные вычисления имеют в своей основе законы арифметических действий, преломленные через десятичный принцип системы нашего счисления. Однако программа оберегает учащихся от всякой арифметической теории. Лишь после того как учащиеся эмпирически овладели вычислительной техникой, начинается систематический курс арифметики и изучаются законы арифметических действий. Принцип прост: сначала эмпирическое овладение навыком, а затем его осознание. Естественно возникает вопрос: а зачем теперь нужна эта теория, какую функцию она несет в формировании вычислительной техники? Ученику она не нужна. Все и без нее справляются с решением задач на вычисления с числами любой величины. Совершенно естественно, что ничего, кроме пренебрежительного отношения к теории, у ученика такое расположение программного материала воспитать не может. Наблюдения над работой учащихся по арифметике и русскому языку показывают, что именно такое отношение к теории воспитывается очень часто.

В программах все время указывается на связь получаемых знаний и навыков с жизнью, иногда подчеркивается, что именно этим требованием связи с жизнью и практикой диктуется данное в программе расположение материала. Например, в объяснительной записке к программе по арифметике указывается: «Выдвижение на первый план устных вычислений вызывается необходимостью уже в младших классах вооружать детей практическими навыками, которые нужны им для труда, в учении, в быту» (там же, с. 49). Весь материал по измерениям и началам геометрии помещен в программу именно из соображений практической значимости навыков измерения.

Таким образом, практическая направленность содержания программ диктуется связью с жизнью. Связь обучения с жизнью осуществляется не через теорию (науку), а через эмпирически приобретаемые практические навыки, что очень похоже на прагматизм. Как же в этих условиях решается проблема развития, справедливо считающаяся центральной?

В объяснительных записках к программам неоднократно подчеркивается значение обучения для умственного развития детей. Приведем лишь некоторые выдержки, характеризующие подход к решению вопроса об умственном развитии в процессе обучения. «Обучение родному языку должно осуществляться такими методами и приемами, которые развивают познавательные способности детей, вооружают их навыками самостоятельной умственной работы...» (там же, с. 3). Эти грамматические знания имеют значение и для развития отвлеченного мышления ребенка, его познавательных сил. Для того чтобы работа над грамматическим материалом способствовала развитию детей, каждое определение, каждое орфографическое правило должно опираться на собственные наблюдения учащихся, формулироваться при их активном участии и применяться в повседневной речевой практике детей... Практика показывает, что

206

«наиболее эффективными оказываются такие упражнения, которые возбуждают мысль ребенка, заставляют его решать какую-то задачу, принимать активное участие в работе класса» (там же, с. 14).

А вот несколько выдержек из объяснительной записки к программе по арифметике: «...изучение арифметики должно способствовать общему развитию детей, в особенности развитию у них логического мышления и неразрывно связанной с ним точной, ясной и краткой речи» (там же, с. 48) ; «Обучение решению задач открывает широкие возможности для развития самостоятельности мышления учащихся, воспитания у них активности и инициативы...» (там же, с. 50). «Для развития мышления и речи учащихся важно научить их составлять план решения задачи, точно формулировать вопросы, пояснять результаты действий, проводить проверку решения...» (там же, с. 52) ; «При разъяснении новых понятий необходимо смелее опираться на жизненный опыт ребенка. Приобретенные ранее знания должны побуждать учащихся к активной мыслительной деятельности (наблюдение, сравнение, анализ и синтез, обобщение)...» (там же, с. 56).

Вся проблема умственного развития сведена к приемам и методам обучения. Они должны развивать познавательные возможности детей: возбуждать мысль, способствовать активной мыслительной деятельности, воспитывать активность и т. д. и т. п. Нигде не говорится о решающем значении для умственного развития предметного содержания усваиваемого, тех сторон действительности, которые являются или должны являться содержанием действий ребенка, его активности (говоря иными словами, программ). Это и понятно, если принять во внимание, что в программах по возможности выхолощено научное (теоретическое) содержание. Все это приводит к тому, что проблема обучения и развития решается как проблема упражнения и развития. Умственное развитие ребенка происходит в процессе умственных упражнений, которые предполагают те или иные мыслительные операции.

Подведем итоги. Итак, современная программа объективно строится: на прагматизме в подборе программного материала; на эмпиризме в подходе к процессу формирования навыков и умений; на понимании умственного развития как упражнения. Таковы некоторые, далеко не все, черты той теории обучения, которая содержится в реальной программе начальных классов школы. Это реально действующая теория обучения, как она есть, независимо от взглядов, развиваемых тем или иным теоретиком-дидактом.

Конечно, реально действующая теория совсем не похожа на взгляды теоретиков-дидактов. Как образовался вопиющий разрыв между взглядами теоретиков и реально действующей теорией обучения? Думается, что перед нами результат разрыва теории и практики, при котором теория развивается догматически, т. е. без влияния на практику обучения. Организационно этот разрыв выражается в

207

том, что реально вопросами содержания обучения занимаются методисты, а теорией обучения — дидакты, не решающие практических вопросов. Дидакты в своем большинстве (за небольшим исключением) не выступают авторами ни программ, ни школьных учебников, ни методик. Это, конечно, только одна из причин, и даже, может быть, не самая главная. Другая, не менее важная, заключается в самом подходе к отбору программного материала.

Так, есть основания полагать, что конструирование программного материала для начальных классов школы — результат неправильного понимания возрастных возможностей детей — учащихся начальных классов и неправильной ориентировки обучения на уже пройденные циклы развития и на созревшие возможности.

Достаточно предположить, что ребенку доступны только конкретные представления, которые формируются лишь на основе непосредственного созерцания и опыта, понятны только практические, а не познавательные задачи, как и прагматизм в подборе материала и эмпиризм в формировании знаний и навыков становятся оправданными.

В самом деле, как возможно осуществление единства теории и практики, если ребенку недоступна теория; как возможно осуществление принципа сознательности, если ребенку недоступно положение, лежащее в основе того или иного орфографического правила или приема вычисления?

Так обстоит дело с вопросом о том, является ли обучение в начальных классах замкнутым концентром и каковы принципы, лежащие в основе конструирования программ в начальных классах по основным предметам.

Остается рассмотреть второй вопрос: позволяют ли возрастные возможности детей переходить уже в начальной школе к усвоению систематических программ по основам наук?

Если сравнить содержание грамматического материала «Родного слова» для третьего года обучения К. Д. Ушинского с современной программой, то окажется, что возможности усвоения у школьников в 1870 г. были значительно выше, чем те, которые предполагает программа 1962 г. Уже один этот факт заставляет насторожиться. Интеллектуальные возможности измеряются не количеством прожитых лет, а тем путем развития, который прошел ребенок; тем, что он успел усвоить, какие вследствие этого способности у него развились.

Нынешние ребята, учащиеся в начальных классах,— дети родителей, родившихся уже в советскую эпоху, это дети родителей, которые все поголовно грамотны; дети, развивающиеся в культурных условиях, для которых автомобиль и трактор, радио и телевидение — обыденные вещи, дети, всматривающиеся в небо и ищущие там планету Марс. Маловероятно, чтобы нынешние дети по своим возможностям усвоения были такими же, как их прадеды, современники крепостного права.

208

Однако эти общие рассуждения не могут быть приняты за научные доказательства. До сих пор изучение интеллектуального уровня развития детей, их интеллектуальных возможностей в большинстве случаев проводилось в рамках сложившейся системы обучения. При этих условиях исследователи и не могли раскрыть действительных возможностей усвоения, они лишь констатировали уровень возможностей, которые формируются в пределах усваиваемого содержания. Для того чтобы выяснить действительные потенциальные возможности, необходимо коренным образом изменить содержание усваиваемого, т. е. предложить для усвоения более глубокое содержание, требующее более высокого уровня отвлеченного мышления и более сложных мыслительных операций. Таким образом, изучение действительных возможностей усвоения практически совпадает с конструированием новых программ — программ, являющихся систематическими курсами соответствующих отраслей знания.

На путь решительного изменения программ обучения в начальных классах в целях изучения действительных возможностей детей и встала лаборатория психологии детей младшего школьного возраста НИИ психологии АПН РСФСР.

В 1959 г. в школе № 91 Москвы было организовано экспериментальное обучение по новым программам. По русскому языку в I классе даются необходимые для последующего усвоения морфологии знания о звуковом составе языка (гласные и согласные звуки; согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие; ударение в слове и его роль; отношения между звуками и буквами в русском языке и т. п.). Во II классе усваивается вводный курс морфологии (учение о морфологической структуре слова, об основных категориях слов и о связи изменения морфологических частей слова — приставок, суффиксов, окончаний — с изменением характера сообщений, содержащихся в слове). В III классе систематически излагается учение о словах-существительных (функции падежных форм, парадигма склонения, типы склонений в зависимости от особенностей основ существительных и на этой основе — учение о структуре простого предложения и его видах). Наконец, в IV классе на основе анализа интонационного строя предложений усваивается структура сложного предложения разных видов и затем даются систематические сведения о глаголах и формах их изменений. Орфография органически включается в соответствующие темы.

Не имея возможности приводить всю программу, мы указали лишь самые основные ее темы. Следует подчеркнуть, что в программу специально включались очень трудные разделы грамматики,— во II классе при общем ознакомлении с глаголами детям объяснялись не только число, лицо и время, но и такие грамматические значения, как виды (совершенный и несовершенный), наклонения (изъявительное, сослагательное, повелительное) и залоги глагола (возвратный и страдательный). В III классе при работе над падеж- -ными изменениями дети учились различать падежи по их функции,

209

а не по вопросам и при грамматическом разборе указывали значение каждого падежа (например, творительный, или орудийный; предложный, или места, и т. д.), а при работе над структурой простого предложения учились различать все его виды.

Включая в программу иногда очень тонкие грамматические нюансы, мы делали это в экспериментальных целях, не решая вопроса о том, должно ли изучение этих явлений языка вообще входить в систематический курс грамматики. Нам важно было выяснить, могут ли учащиеся начальных классов усвоить такой материал и при каких условиях.

Принципиальные изменения были внесены и в программу по арифметике. На этой программе мы не останавливаемся, так как первоначальный ее проект уже опубликован в статье В. В. Давыдова (1962).

Новое содержание программ потребовало поиска и иных методов учебной работы, при которых только и возможно усвоение детьми сложного материала. Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Главное — найти такие действия, а затем обучить им детей. Так, при изучении морфологии (определении структуры слова, выделении его частей и определении функций этих частей в сообщениях) учащиеся производили над словами различных категорий целый ряд действий: во-первых, они меняли исходное слово по смыслу и записывали новое под исходным; во-вторых, сравнивали новое слово с исходным по смыслу и по морфологическому составу и выявляли ту часть слова, которая является носителем смысла; в-третьих, они выделяли эту часть; в-четвертых, устанавливали, что же и при помощи каких частей сообщалось в исходном слове.

Для выделения морфологических частей слова и установления их функций в разных категориях слов предлагались отличавшиеся по составу наборы слов. Для определения функций окончания в существительных требовался набор изменений по числу и нескольким падежам, а в глаголах — большой набор взаимно сравниваемых слов. Дети обучались тому, как надо действовать со словом, чтобы раскрыть его структуру и функцию каждой части. В этом и заключается основа той методики, которую мы нашли и применяли в обучении.

При решении других учебных задач, естественно, применялись и другие действия. Мы не можем здесь подробно останавливаться на описании экспериментального обучения и его результатов. Основной результат — учащиеся всех начальных классов относительно легко справились с усвоением предложенного содержания как по арифметике, так и по русскому языку.

Дело, конечно, не только в том, что в результате усвоения нового программного материала значительно возросло понимание

210

детьми новых, значительно более сложных и глубоких грамматических знаний,— в процессе обучения у учащихся формировалось другое отношение к языку и знаниям о нем. У детей появилось исследовательское отношение к языку, интерес к его изучению и вместе с тем развивалось тонкое понимание языковых форм.

Результаты наших исследований свидетельствуют, что учащимся начальных классов при определенных условиях обучения вполне доступно усвоение систематических курсов математики и грамматики. В процессе усвоения нового материала значительно расширяются сами возможности усвоения, развиваются интеллектуальные способности детей.

Естественно, что новое программное содержание требует пересмотра прежних дидактических и методических принципов и формулирования новых, вытекающих из исследования процесса усвоения нового содержания. Проиллюстрируем сказанное одним примером. Вся программа по русскому языку в настоящее время строится на наблюдениях за языком. Совершенно естественно, что наблюдать можно только то, что непосредственно может быть воспринято; в языке таким непосредственно воспринимаемым, внешним и наглядным элементом является значение слов. Вся современная программа построена именно на наблюдениях за значениями слов. Отсюда и определение частей речи по значению слов и вопросам, и распознавание членов предложений, и ознакомление с падежными и глагольными формами. Это — своеобразное преломление принципа наглядности в приложении к обучению грамматике.

Но как только учащиеся ставятся перед необходимостью открывать в языке такие его стороны, которые непосредственно не даны, естественно, прямое наблюдение за языком оказывается недостаточным. Необходимо введение нового принципа обучения, а именно принципа направленного анализа явлений языка, посредством чего только и могут быть раскрыты более глубокие связи и отношения, характеризующие язык как определенную структуру.

Вообще там, где содержание обучения — вещи и их внешние признаки, принцип наглядности обучения является основным; там же, где содержанием обучения становятся определенные стороны вещей в их непосредственно невоспринимаемых связях и отношениях, наглядность ничего не может дать и приходится искать другие принципы. Так обстоит дело не только с принципом наглядности, но и с другими частными принципами дидактики: от близкого к далекому, от единичного к общему, от легкого к трудному и т. п.

Проведенные нами данные о новых, значительно больших, чем те, на которые ориентируется современная программа, познавательных возможностях детей получены в ходе экспериментальной работы. Новые программы систематических курсов для начальных классов школы также являются экспериментальными. Естественно, они требуют глубокой и тщательной проверки, длительной отработки. Мы хотели лишь показать, что имеются реальные возможности

211

коренной перестройки начального обучения, продемонстрировать один из путей такой перестройки. Это путь изменения прежде всего содержания усваиваемого программного материала. Изменение содержания программного материала требует пересмотра и теоретических основ обучения.