Geum.ru

Отечества избранные психологические труды в 70-ти томах

Вид материалаКнига

Содержание


О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23
286

же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный про­ступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятель­ствах не обратили на него внимания и т. д.

Постоянство и систематичность связи между опреде­ленными проступками и определенными наказаниями (на­пример, не вымыл руки — не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения — не пустят гулять, небрежно обра­щаешься с вещью — ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его за­конную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, по­следнем, вопросе — на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ре­мень всегда сильнее слов. А между тем такое представле­ние совершенно неправильно. Сила воздействия наказа­ния зависит только от того, какой стиль отношений суще­ствует между взрослыми и детьми в той или иной семье — от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, — и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сде­ланный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хо­чу еще раз настойчиво повторить: наказание — самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.

И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть по­степенное, систематическое и целеустремленное формиро­вание личности ребенка, перестройка его взглядов, убеж­дений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.

287

^ О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развиться пси­хики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных концеп­ций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное на­правление — теория деятельности, в рамках которой в на­стоящее время ведется широкий круг исследований. Пол­учило развитие и положение о том, что высшие психиче­ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятель­ности, — теория поэтапного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, по­зволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками). Содержа­тельно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоя­щее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой ^клет­ки» психического, конкретизируется и развивается поня­тие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:

психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А. А. Леонть-ев и другие).

* Вопросы психологии, 1988, № 5.

288

Однако нам представляется особенно важным просле­дить логику мысли самого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследо­вания именно в их собственной логике. Прежде чем перей­ти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теоретические построения на ос­нове экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изло­жить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.

Первоначально Л. С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качествен­но новых психологических структур — высших психиче­ских функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии:

созревание нервных аппаратов, которые представляют со­бой органическую (натуральную) основу всякого психиче­ского процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л, С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элемен­тарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение:

они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоя­нием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реаль­ность, которая составляет неотъемлемую сущность челове­ка, являясь содержанием его жизни, регулятором поведе­ния, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования

289

сами начинают выступать в качестве факторов дальнейше­го психического развития.

В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривал тео­ретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной'методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и исто­рическим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихото­мию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Вы­готскому удалось наиболее адекватно реализовать в психо­логии положения диалектического и исторического мате­риализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспе­риментальные модели.

Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению про­блемы «двух психологии». Он искал причины наступивше­го в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психоло­гии. Некоторые важные позитивные положения в его кон­цепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых пси­хологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной тео­рии. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский от­верг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в це­лом. Его глубоко не устраивало объединение в одну катего­рию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших соци­альных, новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития, и отличи­тельных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет со­бой соотношения внешних и внутренних условий, опреде­ляющих возрастные и — индивидуальные особенности ре-

290

бенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л.С. Вы­готского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических сис­тем.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе раз­вития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и пред­ложил назвать психологическими системами*

Учением о происхождении и строении высших, психи­ческих функций и создаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, воз­никающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта лю­дей. Определился и метод исследования — разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в кото­рых сохраняются основные свойства целого, его качествен­ное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинает подхо­дить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решитель­ный выход за методологические пределы традиционной де­тской психологии. Учение о психологических системах от­крывало этот путь.

Л. С. Выготский не создал законченного учения о лич­ности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию та-

* Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л.С. Выготский.

291

кого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой про­блемы аффекта и его «встречи» с интеллектом — с пробле­мой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психическо­го синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).

С моей точки зрения, дальнейшие психологические ис­следования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических про­цессов и личности в целом.

Однако в современной психологии осуществляется ско­рее разработка отдельных положений теории Л. С. Выгот­ского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологи­ческих проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.

В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство пси­хических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхожде­ния во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшней пси­хологии. Так, А. Н. Леонтьев писал, что «кризисные явле­ния... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его по-

292

мощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затра­ченными усилиями.

С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г.* Мно­гие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих пере­живаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личност­ные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные про­цессы.

Наиболее основательной попыткой преодоления кризи­са в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех пред­ставлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обре­тают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального ми­ра, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмечен-ную психологическую реальность. Это и составляет про­цесс его психического развития. Соответственно этому те­оретическому подходу к проблеме развития психики А. Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологиче­ские понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например,

* В данном случае Л. И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психоло­гии» (Вопр. психол. 1971, № 4, с. 101 — 113) и продолжена в 1972 г. следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л. И. Божович, М. С. Неймарк «Значащие переживания» как предмет психо­логии» ( № 1, с. 130 — 134); Е. И. Бойко «В чем же состоит «развитие взглядов»? (по поводу статьи Ф, В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии») (№ 1, с. 135 — 141); А. А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика)» (№ 2, с. 124 — 127); Г. И. Иванин «Человек, психика и предмет психологии») (№ 2, с. 128 — 132); Ф. В. Бассин «Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности» (№3, С. 105 — 124) — Прим. ред.

293

мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А. Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.

Превратив таким образом психику в реальность чело­веческой деятельности, отрицая возможность рассматри­вать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вы­нес психику за пределы изучения внутренней жизни чело­века.

Нам представляется, что это теоретическое построение А. Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии — здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.

Возникает вопрос: если в работах Л. С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?

В качестве объяснения мы выдвигаем две основные при­чины: во-первых, боязнь, что признание в качестве пред­мета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению вы­сших форм психической жизни человека и особенно его личности.

Однако мне представляется, что обе эти причины сей­час начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмот­ря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, по­казывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти про­цессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаи­модействию.

Исследования аффективно-потребностной сферы ре­бенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива,* привели к выводу, что развитие этой сферы

* Имеется в виду лаборатория психологии формирования личности НИИ 294

происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, всту­пают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компо­ненты, что порождает специфичные только для них свой­ства. В отличие от более простых психологических струк­тур, требующих для своего функционирования побуди­тельной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.

В качестве примера можно привести различия двух та­ких новообразований, как привычка и навык. Навык осу­ществляется, когда человека к соответствующему дейст­вию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побуди­тельную силу, вызывает выполнение определенного дейст­вия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудов­летворенности.

К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, со­знательно поставленные цели и намерения, убеждения, — словом, все высшие системные образования, которые ха­рактеризуют личность.

Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, кото­рые были установлены при исследовании других психиче­ских процессов.

Первоначально произвольное поведение осуществляет­ся силой «натуральной» потребности, непосредственно по­буждающей преодолевать те препятствия, которые встре­чаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь слова­ми Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования

общей и педагогической психологии АПН СССР, которой Л.И. Божо-вич руководила с 1946 по 1976 гг. — Прим. ред.

295

воли. Он характерен для маленьких детей и больных с рас­падом высших психических систем.

Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но проти­воположно направленных аффективных тенденций чело­век прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффек­тивные переживания, в результате чего принимает реше­ния, ставит перед собой цели, создает намерения. Следова­тельно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотиваци-онной сферы, но более значимый для человека мотив пол­учает в процессе рассуждения, взвешивания, оценок до­полнительную силу.

Наконец, третий, завершающий этап волевого разви­тия возникает в результате интериоризации способов орга­низации поведения и формирования других высших пси­хических систем, несущих в себе самих достаточную побу­дительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсив­ного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.

Постпроизвольное поведение проявляется при опреде­ленной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правиль­нее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

Исследавания мотивационной сферы привели нас к по­ниманию и другой фундаментальной особенности лично­сти — ее направленности.

296

Было установлено, что в процессе развития складыва­ется относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивацион­ной иерархии доминирующее положение. Именно ими оп­ределяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наи­более существенные для человека виды направленности:

на себя, на интересы других людей, на дело. Соответствен­но виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некото­рые люди сознательно могут стремиться к одному, а дейст­вовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дис­гармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противо­речиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность опре­деляется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних ком­понентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими явля­ются мотивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.

Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, ак­куратности. Выяснилось, что все эти качества формируют­ся на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является нали­чие определенного мотива, побуждающего ребенка к овла-

297

дению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качест­ву. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок пе­рестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высо­кими формами его мотивации.

Анализ формирования человеческих эмоций дает осно­вание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л. С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получив­шая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следовательно, развитие потребностей и чувств представ­ляет собой две стороны одного и того же процесса.

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человече­ских потребностей (нравственных, эстетических, интел­лектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными <«натуральными») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

Отметим две такие особенности.

Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут при­обрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успе­ха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятель­ности индивида. У человека они становятся важнейшим

298

психологическим содержанием его жизни: отсутствие это­го содержания приводит к обесцениванию жизни человека.

Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и ре­зультатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брента-но, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, твор­честву, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натураль­ных» потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, со­всем другое, если ненасыщаемой станет потребность в на­коплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического раз­вития, что и познавательные процессы, а также последова­тельное эмпирическое исследование тех психических сис­тем, которые Выготский считал стоящими в особом отно­шении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изуче­нию содержания, строения и формирования детской лич­ности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аф­фективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источни­ком особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психиче­ского развития человека, который позволяет ему управ­лять и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требова-

299

Предварительные экспериментальные пробы, прове­денные в этом направлении, позволяют надеяться на перс­пективность такого подхода.

В заключение я хочу вернуться к тем спорным вопро­сам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет пси­хологии в какой бы то ни было реальности, кроме реально­сти самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.

Возражения против такого понимания предмета психо­логии мне представляются результатом ложной боязни признать объективное существование, психики...

Неверным или, во всяком случае, спорным является по­ложение о том, что изучение психических процессов как таковых неизбежно приводит к редукционизму. Редукцио-низм характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психоло­гов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности, — словом, вне психологии...

Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой тре­бования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «де­ятельности» и ее продуктов.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психи­ческой жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.

•Современные исследования (в том числе и наши собст­венные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 19?2 г. сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыс­лов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимен­та. Эти образования поддаются собственно эксперимен­тальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности..

301