Отечества избранные психологические труды в 70-ти томах

Вид материала

Книга

Содержание Этапы формирования личности в онтогенезе (I)

Подобный материал:

• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6448.08kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6931kb.
• Литература Особенности типологического подхода и метода исследования личности, 2747.84kb.
• Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды, 9094.25kb.
• Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, 217.77kb.
• Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М: Педагогика,2000. Ананьев, 102.79kb.
• Кудрявцев Г. Г. M. 77 Мишель Монтень. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Tом, 5755.77kb.
• И. И. Ш м альгаузен избранные труды организм как целое в и ндивидуальном и и сторическом, 7370.54kb.
• Академия наук СССР галилео галилей избранные труды в двух томах, 12670.69kb.
• Бенедикт спиноза избранные произведения в двух томах том, 8400.08kb.

их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врож­денной особенности организма, которая была бы полно­стью нейтральной для психического развития ребенка. Да­же то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывает­ся на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совер­шенно разным (иногда даже противоположным) результа­там, в зависимости от того, какое место эта особенность

183

занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные зна­чения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на разви­тие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсив­ным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтерна­тиву, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относи­тельно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг­рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дис­гармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следова­тельно, от того, в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитие те или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким об­разом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в

184

процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологических особенностей челове­ка, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлению не­которых общих закономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпо­сылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделать интеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижние и верхние грани­цы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все более вариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом.новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новом уровне опосредствова-ния, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетель­ствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям:

185

элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биоло­гическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальных условий. Напри­мер, мозг по-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая актив­ность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возни­кающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой био­логической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального раз­вития ребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формирования лич­ности от условий среды, в которой протекают жизнь и вос­питание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности лич­ности и что это прежде всего зависит от того, в каких взаи­моотношениях со средой находится сам ребенок. Для пра­вильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку разви­тия», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуаль­ные особенности ребенка они преломляются и какие пере-

186

живания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтому как управляемое внешними формами — биологи­ческими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определен­ной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразова­ние самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собст­венного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобраз­ные этапы, свои закономерности. Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе­риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначально­го существующие простейшие («натуральные») психиче­ские процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные сис­темы, специфические только для человека (речевое мыш­ление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему проис­хождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразло­жимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кис­лород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка,

187

равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первона­чально элементарная потребность в раздражителях (необ­ходимых для нормального функционирования нервной си­стемы) превращается в потребность в новых впечатлени­ях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспи­тания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодо­левается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управля­емому поведению, которое становится возможным в ре­зультате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности созна­тельно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека по­являются высшие чувства: эстетические, моральные, ин­теллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и ин­теллекта возникают такие новообразования, как убежде­ния, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятель­ность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его лич­ности.

Как известно, психическое развитие имеет определен­ную последовательность, состоит из закономерно возника­ющих стадий, каждая из которых строится на основе пред­ыдущей и подготавливает последующую. До периода зре­лости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной лично­сти, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к само­му себе.

* Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когда возникаю­щее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности

188

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возра­сте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает опре­деленное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требования­ми к его поведению и деятельности, определенными соци­альными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей де­тей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребе­нок находится в определенных, независимо от него суще­ствующих условиях и подвергается соответствующей сис­теме воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с по­ставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испы­тывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стрем­лений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребен­ка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех слу­чаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выпол­нения школьных правил. Если же, придя в школу, он внут­ренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он лег­ко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждого возраст­ного этапа развития ребенка. Она обусловливает общий

189

характер его переживаний, систему его отношений к дей­ствительности и таким образом создает единство и целост­ность его возрастного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии от­дельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги н будут менять его общий психологический об­лик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике от­дельных функций (например, чрезмерное развитие в пери­од младшего школьного возраста абстрактных форм мыш­ления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.

Центральным звеном в формировании личности явля­ется развитие мотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходи­мость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотиваци­онной сферы осуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка', его навыков, умений, при­вычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек должен ори­ентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средст­вом такой ориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональной форме степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации челове­ка в его взаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затем самостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные воз­можности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формирова­нии личности, необходимо учитывать, что в процессе жиз-

190

ни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два ос­новных пути. Во-первых, путь изменения положения ре­бенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школь­ного возраста возникает целая система потребностей, свя­занных с новым положением школьника; у подростков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их будущим положением как членов обще­ства. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также пре­терпевают изменения в связи с изменениями, происходя­щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнооб­разных, в том числе и культурных, привычек, когда усво­енные способы поведения сами начинают побуждать чело­века к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно но­вых по своему строению психологических образований, ос­вобождающих его от непосредственных ситуативных влия­ний. К ним относятся цели, побуждающие человека дейст­вовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и раз­виваются не только потребности человека, но и их соотно­шение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфе­ра. Постепенно возникают и становятся устойчиво доми­нирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и опреде­ляет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы ста­ли доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с ин­тересами других людей — гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее значение для характеристики личности.

191

Иерархическая структура мотивационной сферы в наи­более совершенной форме предполагает усвоение опреде­ленных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен пре­одолевать свои непосредственные побуждения, что опреде­ляет волевой характер его личности. В условиях правиль­ного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высо­ко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

* * *

В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть, на основе имеющихся научных данных и уже установлен­ных положений, некоторые актуальные и спорные пробле­мы психического развития в онтогенезе. Нам представля­ется это важным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные положения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальней­шего научного исследования и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе с тем такого рода рассмотре­ние обнажает и те аспекты данной проблемы, которые до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный ущерб построению и общей теории воспитания.

Имеется в виду прежде всего недостаточное количество исследований, посвященных возникновению и функцио­нированию таких сложных личностных новообразований, которыми являются воля, направленность личности, ду­ховные, ненасыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формиро­вания и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения. Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонента развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.

192

^ Этапы формирования личности в онтогенезе (I)*

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаи­моотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор... (Л.С.Вы­готским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику разви­тия, преобразуясь путем интеграции в высшие психиче­ские функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элемен­тарных психических функций, разложение которого на со­ставляющие элементы приводит к утрате его специфиче­ских качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивы­ми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологиче­ского процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями суще­ствуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные фун­кциональные особенности.

* Вопросы психологии, 1978, 54

193

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психи­ческих функций и включающая в свою структуру не толь­ко сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображе­ние, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим по­ведением*. Такие психологические системы могут изме­няться в процессе жизни, на основе приобретаемого чело­веком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С.Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психи­ческих функций, которые в этот период находятся в непос­редственной зависимости от восприятия, в контексте кото­рого они только и действуют (память в форме узнавания;

мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружаю­щего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восп­риятия) .

Однако в процессе онтогенетического развития на сме­ну восприятию, доминирующему в младенческом возра­сте, последовательно выдвигаются другие психологиче­ские функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам раз­вития ребенка как биосоциального целого, находятся в со­ответствующем возрасте в оптимальном периоде своего