§ 3 Выводы Глава II. Развитие международных связей в системе управления образованием

Вид материала

Документы

Содержание Глава II. Развитие международных связей в системе управления образованием ( Основными целями Изложить основные теоретические понятия теории управления образовательным процессом. Часть I. Управление образовательным процессом в школе. Анализ подходов к управлениюобразовательным процессом с позиций теория управлением. Исследовательская направленность управления включает Что же дает проведенный анализ различных подходов к управле­нию современному учителю? Первый уровень Третий уровень Каковы же особенности образовательного процесса? А как же соотносятся понятия «учебная деятельность» и уче­ние»? Но овладевает ли ученик теоретическим уровнем образовательно­го процесса и должен ли он это делать? Часть II. Развитие международных связей в системе управления образованием Международная деятельность гимназии – Цели международной деятельности неразрывно связаны с главными целями гимназии. Это Школа г. Амхерста Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу Финляндия Лицей г. Суомуссалми США Школа г. Амхерста Школы штата Вермонт Финляндия Лицей г. Йоенсуу США Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу США Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу ... Полное содержание

Подобный материал:

• О. А. Развитие международных транспортных связей с зарубежными странами, 284.7kb.
• Об утверждении положения об оплате труда руководителей муниципальных учреждений Управления, 129.69kb.
• Развитие туристического сектора Нижегородской области как отраслевого рынка в рамках, 892.1kb.
• Программа по дисциплине международные валютно-кредитные, 136.54kb.
• Программа по дисциплине международные финансовые и валютно-кредитные, 233.87kb.
• Комплекс государственных стандартов, в т ч. и настоящий стандарт, по системе построения,, 519.03kb.
• Ливия в системе современных международных отношений, 186.69kb.
• Программа региональной научно-практической конференции, 48.23kb.
• Образовательные программы подготовки управленческих кадров, 1795.07kb.
• Муниципальное общеобразовательное учреждение, 76.65kb.

Министерство образования РФ

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Кафедра развития образовательных систем


Теряева Елена Александровна

Слушательница курсов профессиональной переподготовки по направлению «Менеджмент в образовании»


Развитие международных связей в системе управления образованием

(на примере муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска)


Научный руководитель: Разинов П.А.,

Зав. Кафедрой практической психологии ГОУ ИПК работников образования РК.


Петрозаводск

2003

Оглавление.


Введение…………………………………………………………….3


Глава I. Управление образовательным процессом в школе…

§ 1. ……………………………………………………..6

§ 2………………………………………………………8

§ 3………………………………………………………14

Выводы……………………………………………………………..16


^ Глава II. Развитие международных связей в системе управления образованием (на примере муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска).

§ 1. ……………………………………………………..20

§ 2………………………………………………………24

§ 3………………………………………………………30

Выводы……………………………………………………………..31


Заключение…………………………………………………………32


Список использованной литературы……………………………33


Приложения………………………………………………………..34


Введение.

Образование во всем мире рассматривается в качестве базовой общекультурной ценности. А это, в свою очередь, позволяет говорить о культурологической миссии образования, обеспечивающей становление культурного человека, т.е. человека, отвечающего нормам социокультурного развития данного общества во всех нормах своей жизнедеятельности – сознании, поведении, деятельности, социального взаимодействия.

Закон об образовании дает следующее толкование термина «образование»: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». (Закон РФ от 10 апреля 1999, М. 2000, с. 3)

Если говорить о традиционном толковании слова «образование», то это - не что иное, как «создание человека по образу и подобию». (Щамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в школе. М., 2001, с. 10) То есть кроме необходимости вооружить человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для адаптации в современном мире, ничего больше и не нужно.

Однако новый подход к образованию основывается на развитии и реализации «Я» человека. Ну а коль скоро Закон об образовании говорит о «целенаправленном процессе воспитания и обучения», то бесспорным становится и то, что теория управления (менеджмента) в системе образования необходима.

С другой стороны, процесс гуманизации общественной жизни обуславливает проблему самореализации личности, проявления (раскрытия) ее способностей.

Основная задача школы вообще - создание условий для развития личности, способной к последующей самореализации. Поэтому в настоящее время практическая деятельность школ, как правило, ориентирована на создание определенной образовательной среды, способствующей развитию личности. По этой же причине в современной школе активно идет поиск новых направлений работы, которые бы способствовали этому процессу.

Однако, внедрение нововведений в образовательный процесс школы отнюдь не проходит безболезненно. Возникают проблемы перегрузки учащихся, проблемы в организации процесса обучения.

Перед руководителями образовательного учреждения возникают новые вопросы: как создать такую образовательную среду, в которой возможно было бы воспитать личность, способную к саморазвитию, но при этом максимально снизить учебную нагрузку на учащегося.

Второй вопрос – при помощи каких средств и методов обучения и воспитания учесть возможности всех учащихся данного образовательного учреждения, как удовлетворить все самые разнообразные познавательные интересы и потребности всех участников образовательного процесса.

Необходимость обеспечения условий для самореализации каждого участника образовательного процесса приводит к постановке ряда проблем, связанных с построением образовательного процесса, с его организацией, технологиями.

Первая из них - преобразование системы управления при всей сложности и многоаспектности управленческого процесса в школе.

Вторая проблема – новые подходы к организации образовательного процесса, а также к организации системы мониторинга при этом процессе.

Попытка решения этих проблем и является целью данной исследовательской работы на примере развития международных связей в муниципальном образовательном учреждении гимназия № 17 г. Петрозаводска.

Работа состоит из двух глав, каждая из которых посвящена определенному направлению, связанному с основной темой исследования «Развитие международных связей в системе управления образованием (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)».

Объектом исследования является система управления образованием (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)

Предметом исследования является динамика развития международных связей гимназии и факторы, влияющие на эту динамику.

^ Основными целями исследования являются влияние теории управления на развитие международных связей гимназии; влияние международной деятельности гимназии на образовательный процесс гимназии и на развитие личности учащегося гимназии.

Исходя из целей, была сформулирована следующая гипотеза:

Если исследовать систему управления образовательным процессом гимназии № 17 и динамику развития международных связей в гимназии, то это позволит более целенаправленно уделять внимание развитию международных связей в системе управления образованием на муниципальном уровне.

В связи с выдвинутой гипотезой в исследовании предстояло решить следующие задачи:

1. ^ Изложить основные теоретические понятия теории управления образовательным процессом.
   
2. Показать особенности управления в образовательном учреждении повышенного статуса – гимназии (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)
   
3. Предложить модель международной службы гимназии.
   
4. Проанализировать динамику международной деятельности гимназии и определить факторы, влияющие на эту динамику.
   
5. Продемонстрировать влияние международных проектов на развитие международных связей гимназии.
   
6. Предложить выбор параметров для мониторинга международной деятельности образовательного учреждения.
   

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования:

1. Анализ структуры управления гимназией.
   
2. Анализ динамики международных связей гимназии № 17
   

3. Моделирование структурного подразделения международных связей в общей структуре управления гимназией.

4. Анкетирование учащихся.

5. Статистический опрос и его анализ.


Опыт гимназии, освещенный в данной работе, может быть, несомненно, использован образовательными учреждениями, заинтересованными в развитии международных связей на практике.

Основной вопрос, который мы ставим перед собой, проводя данное исследование, - каким образом развитие международной деятельности гимназии способствует развитию личности ученика гимназии.

Данная работа написана на основе конкретной деятельности муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска и состоит ид введения, двух глав и приложений.

Во введении рассматриваются цели и задачи работы, определены объект и предмет исследования, а также основные методы исследования и практическая направленность работы.

Первая глава посвящена вопросам теории управления образовательным процессом, сущности образовательного процесса вообще.

Вторая глава освещает особенности управления образовательным процессом в гимназии, рассказывает о месте международной деятельности в системе управления гимназией. В этой же части проводится анализ развития международной деятельности гимназии № 17 г. Петрозаводска и ее влияния на образовательную среду гимназии, раскрываются вопросы ведения мониторинга международной деятельности. Основное внимание этой части работы уделяется вопросам международной проектной деятельности.

Приложения к данной работе являются рабочими документами гимназии, которые помогут проиллюстрировать процесс исследования.

Знакомство с опытом этого образовательного учреждения по организации международного сотрудничества, возможно, окажет помощь другим образовательным учреждениям, заинтересованным в развитии такого рода деятельности.


^ Часть I. Управление образовательным процессом в школе.


Основные теоретические
понятия теории управления образовательным процессом.



Из всех процессов, осуществляющихся в школе, образовательный является ведущим, потому что именно он обеспечивает раскрытие, реализацию и развитие личностного потенциала учащихся. Но признание прав ребенка на индивидуальный выбор влечет за собой отказ учителя от жесткого прогноза и жесткого руководства обучением школьника. И тогда закономерно возникает вопрос: а так уж велика необходимость управления образовательным процессом школьника?

Современная педагогическая наука однозначно отвечает на этот вопрос. Проблемы образовательного процесса напрямую связаны с механизмами управленческой деятельности. Любые новации не принесут высокого результата, если будут внедряться хаотично, если не предусматривается специальная разработка управленческого механизма внедрения их в образовательный процесс школы.

Итак, что же такое управление?

В современной литературе по управлению сам термин «управление» трактуется с трех позиций. Согласно первой позиции этот термин трактуется как деятельность. В качестве признаков этой специфической деятельности выделяют следующие:

• функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство)
  
• целевое назначение (организация совместной деятельности участников образовательного процесса и направление ее на достижение образовательных целей).
  
• наличие субъектов образовательной деятельности.
  

Т.е. управление – это один их видов социальной деятельности, имеющий в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата.

Вторая позиция рассматривает управление как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.д. Для сторонников этой позиции управление – это целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия.

Согласно третьей позиции, управление – это взаимодействие субъектов. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение субъектов и самого процесса взаимодействия как смены состояний.

Каким должно быть управление образовательным процессом?

На этот вопрос тоже можно ответить, руководствуясь различными подходами к управлению. Различные подходы к управлению образовательным процессом неоднократно освещались Ю.А, Конаржевским, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и т.д. И они могут быть представлены функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами.

Согласно функциональному подходу управление деятельностью других рассматривается как процесс, состоящий из действий и операций. В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. Нам кажется более применимой к практической деятельности концепция В.С.Лаэарева и М.М. Поташника. Они выделяют четыре функции, составляющих процесс управления: планирование, организацию, мотивацию и контроль. Каждая из этих функций представляет собой сложное образование со сложившейся структурой, которое может образовать полный управленческий цикл, начиная от постановки целей до их достижения.

Второй подход к управлению – это системный подход. В теории внутришкольного управления образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система. Процессы, протекающие в ОУ тоже можно рассматривать как педагогические системы. Системный подход нацеливает на выделение в структуре образова­тельного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем. Системный подход не исключает функциональный подход к управлению образовательным процессом, а, наоборот, ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная peaлизация одной из них может повлиять на систему управления в целом. Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:

• рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которого обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления;
  

• наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем;
  

• существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы, в том числе и к образовательному процессу, возникают значительные затруднения.
  

Отметим далее главные из недостатков функционального и системного подходов:

1) акцентация управленческих усилий в основном на организационно-структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в ущерб содержательному аспекту;

2) преобладание принципа использования личности в управлении. Включение функции мотивации в управленческий цикл создает существенные предпосылки для устранения указанной причины;

3) доминирование в школе и, в частности в образовательном процессе, режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения управляющих (руководителей школы, учителей),

Попытка уйти от указанных недостатков в рамках, первой группы подходов представлена в форме ситуационного подхода.

Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее. Этот подход основан на процессном подходе, поэтому функции управления реализуются при­менительно к конкретной ситуации. И в этом случае, как уже отмечалось, объектом управления является конкретная учебная ситуация. Тем самым такой подход согласуется с пониманием сущности управления как взаи­модействия субъектов. В ситуационном подходе пригодность различных методов, приемов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самом образовательном процессе, так и в окру­жающей среде, то ,не существует единого «лучшего» способа управлять образовательным процессом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной си­туации. Как и системный, ситуационный подход не является простым на­бором предписываемых правил, а представляет собой способ управленче­ского мышления.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах времени на управленческую деятельность.


^ Анализ подходов к управлению
образовательным процессом с позиций теория управлением.



В качестве еще одного пути повышения результативности управления может быть назван исследовательский подход.

Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного процесса. Как правило, в этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Этот процесс всегда сопровождается исследованием: как повлияли инноваций на образовательный про­цесс. Но эту же цель преследует и управленческая деятельность.

Если следовать такому пониманию его на практике, то можно Скрыть огромные внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечные результаты работы школы и эффективность образовательного процесса.

^ Исследовательская направленность управления включает:

- конкретизацию цели;

- выбор объекта изучения;

- определение оптимальных средств достижения цели;

- выбор способов и параметров предварительной оценки резуль­татов изучения. Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих решений в области содержания и органи­зации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке собираемой информации, доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении учителями методами исследования, уме­нии выбрать их комплекс в соответствии с поставленной целью.

Кроме, того, обоснованные управленческие решения обеспечивают высокий уровень взаимопонимания в педагогическом коллективе. Одна­ко, как и в случае системного подхода, при использовании исследова­тельского подхода существует опасность его формальной реализации.

Также один из подходов управления школой связан с ориентацией управления на конечный результат по заданным образцам, создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности. Положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя школы) сегодняшний день в теории управления является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем эта ориентация заключается. Сущность человекоцентристского подхода состоит в том, что центром внимания в управлении становится человек. В своей основе данный подход опирается на теорию и практику менеджмента, в котором достаточно хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе три кита: уважение, доверие, успех.

Сторонники человекоцентристского похода в управлении включают в его содержание следующие положения:

• основу деятельности управляющего составляют: уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;

• придание управлению координирующего и мотивационного характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций и процессе принятия решений.

Реализация человекоцентристского подхода в практике работы школы позволит решить многие управленческие проблемы, такие, например, как: формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников образовательного процесса и другие.

Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию человекоцентристского подхода, является мотивационный подход (В.С Лазарев, Л.М. Перминова, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова). .|

Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает активную деятельность всех участников образовательного процесса. Отмечая, что согласно современным психологическим представле­ниям уровень мотивированности человека на достижение каких-то ре­зультатов определяется тремя параметрами: оценкой достижимости ре­зультата, оценкой ожидаемых последствий при достижении этих резуль­татов, оценкой полезности (привлекательности) последствий. B.C. Ла­зарев в качестве основной задачи функции руководства определяет обес­печение таких условий, при которых все субъективные оценки будут по­ложительными.

Именно поэтому, организуя образовательный процесс, учитель должен убедиться, что учащиеся: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные по­следствия.

Значимость приведенных положений для школьной практики определена возможностями их использования применительно к взаимодейст­вию с конкретной личностью, Тем самым в функции руководства реали­зуется личностно-деятельностный подход.

Эффективность мотивационного управления связывается с созда­нием условий посредством его для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «Само». В концепции П.И. Третьякова ис­ходным началом мотивации является самоосознание. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться, согласно его утверждению, про­цессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореали­зации, саморегуляции. По его мнению, все эти психические процессы со­ставляют внутреннюю природу саморазвития личности.

^ Что же дает проведенный анализ различных подходов к управле­нию современному учителю?

Во-первых. ПОНИМАНИЕ того. что:

• управление - сложный процесс, и поэтому его осмысление мо­жет осуществляться с разных точек зрения. Каждый из рассмот­ренных подходов успешно решает определенный круг управ­ленческих задач;

• развитие подходов к управлению в целом и, в частности, управ­лению образовательным процессом осуществляется в соответствии с двумя линиями: технологизацией управленческой деятельности на основе ее алгоритмизации и реализацией личностно-деятельностного подхода в управлении. В то же время сл|едует отметить наметившуюся в последние годы тенденцию синтеза подходов; j

• в настоящее время ориентация на личность в теории и практике управления обеспечивается как совершенствованием традиционных подходов посредством включения в их содержание отдельных стимулов, направленных на формирование положительной мотивации участников образовательного процесса, так и разработкой новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности (учителя, учащего руководителя школы).

Во-вторых, ВЫЯВЛЕНИЕ единства ориентации управления ^;

результаты и ориентации на процесс, так становится важным осмыслением того, каким образом достигнуты те или иные результаты.

В-третьих, ОСОЗНАНИЕ необходимости введения управленческого цикла (в любом компонентном состав) в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии, и включить, таким образом, мотивационное управление.

В-четвертых, ПОИСК новых подходов к моделированию управления образовательным процессом на каждом учебном занятии.

«Философского камня» в теории управления не существует и я может существовать. Вместе с тем в периоды коренных изменений жизни общества появляются новые обстоятельства, требующие переосмысления накопленного теоретического и практического опыта управления и ориентирующиеся в связи с этим на рассмотрение новых подходов.

Прогнозирование появления новых подходов возможно лишь в связи с исследованием уже существующих в теории управления подходов в единстве их положительных и отрицательных сторон в аспекте ориентации на личность. Причем, безусловно, каждый новый подход,, в управлению в «снятом» виде будет содержать уже разработанные подходы. В этом и проявляется диалектика теории управления.

Исходя из выявленной тенденции развития управления в направлении все большей ориентации на личность, общественных потребностей, интересов личности можно утверждать, что появление новых подходов будет обусловлено поиском условий, обеспечивающих эффективность саморазвивающихся систем (школы, компонентов школы, образовательного процесса).

После краткой характеристики функций управления , необходимо отметить, что исследование образовательного процесса с точки зрения управления вообще можно проводить на разных уровнях. На разных уровнях образовательного процесса меняются роль и место его участников.

В педагогике выделяют четыре уровня образовательного процесса (В.В. Краевский и др.).

^ Первый уровень - теоретический, предполагает рассмотрение об­разования и образовательного процесса как системы.

Второй уровень - уровень проекта учебного плана и программ по предметам.

^ Третий уровень - создание проекта конкретного образователь­ного процесса в форме его плана на год, учебную тему.

Четвертый уровень - уровень реального образовательного про­цесса, уровень конкретного учебного занятия.

Отмеченные уровни задают структуру анализа управления образо­вательным процессом.

Образовательный процесс - специально организованное взаимо­действие педагогов и воспитанников, направленное на решение образо­вательных задач. В результате их решения происходят изменения в зна­ниях, умениях, воспитанности и развитости ученика. Изменяется в этом процессе и учитель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последовательной смены задач учения школьника и обучающей деятельности учителя.

Для того чтобы раскрыть сущность образовательного про­цесса. необходимо:

• определить этапы процесса. При этом следует иметь в виду, что этап процесса - это не любой произвольно выделенный его пе­риод, а, такая часть процесса, которая имеет внутреннюю цело­стность и относительную самостоятельность;

• проанализировать, каким образом в результате взаимодействия учителя и ученика на каждом этапе происходит достижение промежуточной цели, какое воздействие это оказывает на ре­зультат последующего этапа, и на цель всего процесса;

• выявить место и роль участников образовательного процесса на разных его уровнях представления.

Образовательный процесс рассматривается нами как взаимодействие. Это взаимодействие предполагает взаимное изменение учителя и учащихся, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих сторон и самого процесса взаимодействия.

Не следует забывать и о том, что в образовательном процессе как процессе взаимодействия присутствует не только учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя, но также и взаимодействие учеников между собой.

Таким образом, образовательный процесс - специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, учащихся между собой, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

В результате решения этих задач происходят изменения в обученности, обучаемости, развитости учащихся, в их ценностных отношениях.

Из определения образовательного процесса как смены состояний взаимодействия учителя и учащихся следует, что каждый из его этапов характеризуется совокупностью определенных признаков, отражающих специфику этого состояния:

- целью;

- содержанием взаимодействия;

- действиями учителя в структуре деятельности преподавания;

- действиями ученика в структуре учебной деятельности;

- структура требует выделения компонентов системы и определе­ния связей между ними. К компонентам образовательного процесса относятся:

• целевой - осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

• стимулирующе-мотивационный - педагог стимулирует по­знавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребно­сти и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

• содержательный - содержание чаще всего предъявляет и регу­лирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонно­стей учащихся;

• операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

• контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание са­моконтроля и контроля учителя;

• рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки дру­гих и .определение дальнейшего уровня своей учебной деятель­ности учеником и педагогической деятельности учителем. Мы не раскрываем связи между компонентами, а попросим это сделать самого читателя, опираясь на знания педагогики.

Образовательный процесс представлен нами в статике, но он в реаль­ной действительности развивается как смена состояний в определенной ло­гике, в основе которой лежит смена познавательных задач для ученика и пе­дагогических задач для учителя. Иными словами речь идет о деятельности учителя (преподавании) и учебной деятельности школьника.

Заметим, что преподавание может функционировать только в ре­зультате взаимодействия с деятельностью ученика. Показатель эффективности преподавания - рост самостоятельности учащих­ся.

^ Каковы же особенности образовательного процесса?

Его отличия от учебного процесса хорошо показаны И.С. Якиманской (Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000). 'ч

Сравним образовательный и учебный процессы по ряду важных параметров:

1) по целям: учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвоение предметных знаний, умений и навыков; в образовательном процессе на передний план выдвигается основная цель – раскрытие индивидуальных ресурсов ребенка, содействие развитию его познава­тельных способностей, познавательной самостоятельности посредст­вом предметных знаний, умений и навыков;

2) по содержанию: в учебном процессе содержание определяется учеб­ными программами, едиными для всех; в образовательном процессе предусматривается индивидуализация содержания. При этом особое внимание в образовательном процессе акцентируется на общекуль­турных ценностях;

3) по процессу: учебный процесс ведется через обучение при домини­рующей роли учителя; в образовательном процессе деятельность педа­гога сочетается с учением при доминировании деятельности ученика.

Для организации образовательного процесса, в котором доминиру­ет деятельность ученика, учителю необходимо знать структуру УЧЕНИЯ школьника.

Однако предварительно необходимо дать пояснения по поводу ис­пользования следующих (очень часто употребляемых) терминов: «позна­вательная деятельность», «учебная деятельность», «учебно-познава­тельная деятельность» и «учение».

Сразу же обратим внимание на существенные различия между по­нятиями «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Дело в том, что обозначенные деятельности различаются прежде всего своим ПРОДУКТОМ. Так, продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а происходящие при этом изменения в субъекте вы­ступают всего лишь как побочный результат. В учебной деятельности прямым продуктом выступают изменения в самом субъекте. Эти измене­ния в Отрыве от субъекта утрачивают всякий смысл.

В концепции В.В. Давыдова учебная деятельность - особая форма ак­тивности школьника, направленная на изменение самого себя как субъекта.

В учебно-познавательной деятельности преобладает познаватель­ная активность и основной ее целью являются изменения в познаватель­ной сфере учащихся. Поэтому с точки зрения философии школы имеет смысл говорить об учебной деятельности учащихся, так как она означает приобретение всех элементов субъектного опыта, а не толь­ко знаний и познавательных действий.

^ А как же соотносятся понятия «учебная деятельность» и уче­ние»?

Под учением мы понимаем активную целостную деятельность са­мого ученика в единстве его компонентов (учебной задачи, учебных дей­ствий, самоконтроля и самооценки) и происходящих у него изменений в психическом развитии, в характеристиках его личности. Мы не разводим понятия «учение», «учебная деятельность», т.к. считаем сущностью уче­ния или учебной деятельности самостоятельную, целенаправленную, са­моуправляемую, мотивированную деятельность ученика по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.

В составе учения как системы выделяются следующие компоненты:

• мотивационныи: потребности, интересы, мотивы, обеспечи­вающие включение ученика в процесс активного учения и со­хранение активности на всех этапах учебной деятельности;

• ориентировочный: принятие учеником цели учебной деятель­ности, ее планирование и прогнозирование. Если такая цель от­сутствует, то невозможно говорить о том, что образовательный процесс для данного ученика реализуется;

• содержательно-операционный: система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории, при­ложения и следствия из теории) и способы учения как инстру­мент получения, переработки и хранения информации;

• энергетический: внимание, воля, эмоции;

• рефлексивный: самоконтроль и самооценка результата и хода, выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, само­управление учением в целом.

Все выделенные компоненты взаимосвязаны. Так, уже на уровне мотивации идет ориентация в деятельности, проявляется отношение к ее содержанию и способам осуществления. При реализации каждого компонента идет рефлексия, затрачивается энергия, проявляется воля и обяза­тельно осуществляется регулирование и коррекция.

Выстроенная структура учения дает возможность сформулировать следующее определение: учение - это целенаправленная мотивационная самоуправляемая, отражательно-преобразующая деятельность ученика. Движущей силой учения является противоречие между выдвигаемыми, ходом образовательного процесса, его логикой, познавательными и практиче­скими задачами и наличными учебными возможностями школьника,|

Первый теоретический уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней. На этом уровне велика роль учителя, так как, прежде всего, он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и др, компоненты, связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностью для развития и, следо­вательно, для повышения качества образования.

Роль ученика здесь практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда учитель уже осуществляет образовательный процесс.

^ Но овладевает ли ученик теоретическим уровнем образовательно­го процесса и должен ли он это делать?

В образовательном процессе у школьника постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы ученик овладевал умениями осуще­ствлять рефлексию и самоуправление учением. Иными, словами ученик должен быть субъектом учебной деятельности.

Именно эти умения будут способствовать подготовке ученика к самосовершенствованию через самообразование.

Но образовательный процесс нельзя уместить в рамки строгого учебного плана, и в следующих частях нашей работы мы рассмотрим влияние внешних факторов, а именно международной деятельности, на образовательный процесс в гимназии.


Особенности управления в образовательном учреждении
повышенного статуса – гимназии (на примере муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска).


Типовое положение об образовательном учреждении дает следующее определение гимназии: «Гимназия – это общеобразовательное учебное заведение, реализующее общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования)». Однако реализовывать дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного профиля в рамках базисного учебного плана достаточно трудно, поэтому приходится находить новые технологии, методы и формы работы для выполнения основной цели гимназии. Каким образом организовать образовательный процесс, реализующий основную цель гимназии, какие изменения в структуре управления гимназией, в преподавание и воспитание учащихся можно внести рассмотрим на примере развития международных связей муниципального общеобразовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска.

Муниципальное образовательное учреждение Гимназия № 17 г. Петрозаводска первоначально создавалась как школа с углубленным изучением английского языка. Цель гимназии: «Создание условий, ориентированных на сохранение индивидуальности личности, саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию каждого участника образовательного процесса».

Историческая справка:

1963 - год основания школы

1967 - присвоение статуса восьмилетней школы с преподаванием ряда предметов на английском языке

1970 - присвоение статуса средней школы с преподаванием ряда предметов на английском языке

1973 - присвоение статуса средней школы с преподаванием ряда предметов на английском и финском языках

1987 - присвоение статуса средней школы с углубленным изучением английского и финского языков

1998. - присвоение статуса гимназии.
      

Философия образования в гимназии:

Каждый ребенок уникален и имеет индивидуальные возможности для роста и развития. Гимназия создает условия и несет ответственность за индивидуальные достижения каждого ученика на разных уровнях образовательного процесса, способствует реализации каждой личностью своего внутреннего потенциала.

Образовательная политика гимназии:

- стимулирует естественное желание личности к самопознанию и развивает умения, необходимые для реализации этого желания;

- формирует у каждого обучаемого основные навыки, необходимые для общения, восприятия окружающей действительности, оценки и концептуализации идей;

- способствует стабильному физическому и эмоциональному состоянию личности;

- обеспечивает обучаемых комплексом навыков допрофессиональной ориентации;

- вооружает обучаемых умением индивидуально-личностного проникновения в мировую культуру, стимулирует любознательность и интеллектуальное развитие

- культивирует идеалы образованности, порядочности и доброты

Глубокие изменения в общественной, политической, экономической жизни России привели к большей открытости нашего общества, вхождению его в мировое сообщество. А значит, в настоящее время при необходимости развития школы как школы гуманитарной направленности, возникает проблема не нарушения тех традиций, которые уже сложились в данном образовательном учреждении. Главное и основное достижение гимназии 17 г. Петрозаводска – иностранные языки. Иностранные языки в настоящее время становятся реально востребуемыми. Как отмечается в методическом письме Министерства образования Российской Федерации: "Государственная образовательная политика в области обучения иностранным языкам основывается на признании важности развития всех языков и создании необходимых условий для развития двуязычия и многоязычия на территории России"

Образовательная политика России применительно к иностранным языкам основана на идее плюрализма: в школах страны изучаются не только языки ведущих стран мира, но в пограничных регионах - языки стран-соседей. С учетом международного положения Республики Карелия, социально-экономической специфики региона, образовательные возможности, потребности в кадрах, следует признать, что финский язык наряду с английским может быть приоритетным. Таким образом реализуется идея Еврошколы: обучение одному из ведущих языков мира и языку соседней страны.

Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. В "Концепции содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" подчеркивается актуальность интегративного подхода к обучению родному и иностранным языкам в школе, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как языковая, речевая, социокультурная и др.)

Гимназия № 17 как школа нового типа сформировалась на базе традиционной школы с углубленным изучением языков, в которой сложилась система преподавания английского и финского языков, дающая высокие результаты. Спрос на изучение английского языка достаточно велик, и это обусловлено построением в России открытого общества. В Карелии (как в регионе, граничащем с Финляндией, кдинственной их пограничных с Россией стран, входящих в Европейский Союз) финский язык как иностранный является реально востребуемым после английского языка. Поэтому изучение финского языка наряду с английским будет осуществляться в региональных интересах и послужит базой для билингвистического развития учащихся.

Основная цель обучения иностранному языку в гимназии – создание условий, ориентированных на развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур современного мира, на развитие мировосприятия школьников и их подготовку к восприятию истории человечества, своей страны и своего народа, к осознанию себя как носителя национальных ценностей.

Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению.

Гимназия № 17 ставит перед собой задачу многоязычного и поликультурного развития школьников средствами иностранных языков, для решения которой необходимо:

1. Изучение двух или более языков международного общения:
   

• Углубленное изучение английского и финского языка с 1 класса.
  
• Изучение обязательного курса финского, немецкого или французского языка как второго иностранного языка с 5 по 11 класс по выбору.
  
• Изучение французского, немецкого, финского языков с 9 по 11 класс как третьего иностранного языка по выбору и по желанию.
  

2. Преподавание интегративных гуманитарных дисциплин типа «Страноведение», «Лингвострановедение», «Мир изучаемых языков», «Культуроведение стран изучаемых языков».
   
3. Изучение по выбору тематических разделов в школьных курсах истории, географии, литературы, основ экономики, музыки, как на родном, так и на иностранном языках.
   
4. Включение в материалы обзорных и зачетных уроков иноязычных заданий из зарубежных учебников.
   
5. Оценка уровня обученности учащихся в контексте как отечественных, так и общеевропейских требований к глубине знаний и качеству сформированных умений.
   
6. Систематическое межкультурное общение педагогических коллективов и учащихся всех ступеней обучения с представителями зарубежных школ-побратимов, что является непременным условием билингвистического и бикультурного развития школьников
   

В соответствии с заявленными целями и задачами в гимназии работает и соответствующая структура управления. (см. Приложение № 1). Наряду с обычными для каждой школы административными лицами (заместителем директора по учебно-воспитательной работе, заместителем директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе, заместителем директора по научно-методической работе, заместителем директора по воспитательной работе и заместителем директора по административно-хозяйственной части) в гимназии № 17 г. Петрозаводска есть еще и заместитель директора по английскому языку и заместитель директора по финскому языку, которые одновременно являются руководителями структурных подразделений гимназии: кафедры английского языка и методического объединения учителей финского языка. Введение данных административных должностей обусловлено необходимостью координации всей работы, которая проводится для билингвистического и бикультурного развития гимназистов в рамках этих структурных подразделений (кафедры английского языка и методического объединения учителей финского языка). Именно эти два подразделения являются основными в работе этого направления. Помимо этих двух структурных подразделений в гимназии есть еще одна кафедра (кафедра естественных наук) и семь методических объединений: это МО учителей начальной школы, словесности, математики, истории, информатики, образовательной области «Искусство», физкультуры. Координатором деятельности, ориентированной на бикультурное развитие гимназистов, в этих структурных подразделениях является заместитель директора по научно-методической работе. Координация международных связей и проектов определена в функциональных обязанностях заместителей директора по научно-методической работе, английскому и финскому языкам. (см. Приложение № 2)

Выводы: При существовании различных подходов к управлению образовательным процессом необходимость управления бесспорна. И каждое образовательное учреждение имеет свою особую структуру управления, ориентированную на реализацию тех целей и задач, которые ставит перед собой образовательное учреждение.

^ Часть II. Развитие международных связей в системе управления образованием

Модель международной службы в структуре управления гимназией.


Современное международное сотрудничество между образовательными учреждениями должно учитывать процессы глобализации общества. Это стирание географических границ между различными государствами, исчезновение языкового барьера в общении между представителями различных национальностей, взаимопроникновение различных культур, унификация валют и т.д. Современный мир – это мир информации, где каждый гражданин мира, независимо от страны и национальности, к которой он принадлежит, живет в мировом сообществе. Научить человека мыслить также глобально, глобально видеть мир, ощущать себя частью этого мира – вот, пожалуй, основная задача европейского образования. Люди, владеющие иностранным языком, легко лавируют между государствами, передают знания о своей стране и культуре, с одной стороны. С другой стороны, развитие международных контактов обуславливает и развитие коммуникативных навыков личности. Потребность в знании культур различных государств в современном мире растет, так как знание особенностей культуры других государств помогает избежать страха перед другой культурой, способствует промессу «интернационализации» личности. Язык и культура тесно связаны между собой. Поэтому иностранный язык – это существенный культурный капитал, потому что при расширении международных связей потребуется всесторонний навык восприятия и передачи информации между людьми, представляющими разные культуры и национальности.

Одной из главных целей развития международных связей между образовательными учреждениями разных стран является то, что ученик получает знания о культуре других стран и при этом становится свободным от предрассудков по отношению к культуре другого государства и т.д. Общение с представителями другой культуры – это и мотивация для изучения иностранного языка.

Новый подход к развитию международных связей между образовательными учреждениями предполагает не только установление партнерских отношений, но и создание образовательной среды, способной влиять на образовательный процесс школ разных стран. Международные связи ориентированы на создание международной школы. Международная школа - это школа, в которой в процессе обучения ведется преподавание определенного предмета на иностранном языке, но одновременно идет погружение в культуру другой страны через систему обучения и через общение со сверстниками. Цель международной школы – научить учащихся видеть мир глобально, т.е. во многих его проявлениях. Идея построения такой международной школы возникла и гимназии.

Важной предпосылкой для создания международной школы являются активно развивающиеся международные связи гимназии с учебными заведениями Западной Европы и США. Гимназия имеет давние связи со школами г.Амхерста, г.Колчестера (США), с лицеями г.Йоэнсуу (Финляндия), г. Суомуссалми (Финляндия), гимназией Варгентин г. Остерзунд (Швеция), участвует в международных проектах «Кошель» (Финляндия-Россия), «Изучение России в Швеции» (Швеция-Россия). «Международная школьная газета» (Россия-Швеция). За последние 7 лет заметно активизировалась деятельность по организации обменов группами учащихся и учителей, обменов учебной литературой, аудио- и видеозаписями. Такая активная международная деятельность гимназии обусловлена запросом учащихся и их родителей в использовании иностранного языка как инструмента и как средства международного общения. Следует отметить еще и тот факт, что по окончании основной школы (5-9 классы) все выпускники гимназии свободно владеют английским и финским языками. Потребность в реализации знания иностранных языков становится для выпускников гимназии очень актуальной. Вторая причина активизации международной деятельности в гимназии – это то, что 33% учителей гимназии являются ее выпускниками, т.е. владеют иностранным языком (английским или финским) на уровне разговорного.

Для того чтобы структурировать и сделать международную деятельность гимназии направленной, появилась необходимость создания нового структурного подразделения в гимназии – департамента международных связей, который бы осуществлял координацию всех международных отношений гимназии. Цели, задачи, направления деятельности департамента закреплены в Положении о департаменте международных связей. (см. Приложение № 4). Дадим определение международной деятельности гимназии.

^ Международная деятельность гимназии – это сотрудничество в рамках различных проектов с зарубежными образовательными учреждениями и другими организациями. Сотрудничество происходит на различных уровнях: учащихся, учителей, администрации.

^ Цели международной деятельности неразрывно связаны с главными целями гимназии. Это:

• становление демократических традиций в гимназии в условиях формирующегося гражданского общества;
  
• создание условий для получения универсального знания, ориентированного на европейское образование;
  
• предоставление возможности общения на иностранном языке каждому участнику образовательного процесса
  

Основные принципы международной деятельности:

• принцип открытости
  
• принцип обратной связи
  
• принцип деятельности
  
• принцип толерантности
  

Основные формы международной деятельности:

• обмены учащимися и учителями
  
• семинары, конференции (в том числе обучающие семинары с приглашением иностранных специалистов)
  
• стажировка учителей
  
• телеконференции и чаты в системе online
  
• разработка совместных проектов в области новых информационных технологий
  
• ведение деловой переписки по своим направлениям
  

Структура международного департамента. (см. Приложение № 3)

Международная деятельность осуществляется и координируется департаментом международных связей.

Департамент международных связей состоит из трех отделов, каждый из которых работает по своему направлению. Первый отдел занимается программами обмена учащимися. Второй отдел работает с проектами по различным школьным дисциплинам, например, проекты по истории или биологии. Третий отдел ведет проекты по разнообразным направлениям, например, экологические проекты, проект по журналистике и тому подобное.

Работу каждого отдела организуют кураторы и администратор.

Куратор – человек, отвечающий за работу отдельной программы или проекта. Он ведет всю документацию и переписку по данному проекту, организует работу школьников по этой программе, по мере необходимости привлекает к работе педагогический коллектив и администрацию гимназии. Каждые три-четыре месяца куратор отчитывается о проделанной работе администратору своего отдела.

Администратор – человек, отвечающий за работу отдела. В обязанности администратора входит:

• поиск новых международных программ и проектов;
  
• поиск финансирования под уже существующие и новые проекты (фандрайзинг);
  
• поиск новых партнеров для расширения международной деятельности гимназии (партнеррайзинг)
  
• помощь и консультирование кураторов;
  

Администраторы всех отделов входят в административный совет, за работу которого отвечает руководитель международного департамента.

Функции административного совета международного департамента:

• утверждение новых международных программ и проектов;
  
• утверждение кандидатур кураторов под новые проекты;
  
• контроль над финансовыми операциями по проектам;
  

Анализ развития международной деятельности в гимназии и ее влияние на образовательную среду.


Таблица 1. История развития международных связей гимназии № 17.

Год	Страна	Характер международной деятельности
1991-1998	США ^ Школа г. Амхерста Школа г. Колчестера Финляндия Лицей г. Йоенсуу	Проект «Гармония»: программы обмена школьниками и учителями. Программы обмена школьниками и учителями
1998	США ^ Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу Финляндия Лицей г. Суомуссалми	Программы обмена школьниками и учителями Программы обмена школьниками и учителями Участие в международном экологическом проекте «Энфолия» проекта Тасис
1999	^ США Школа г. Амхерста Школы штата Вермонт Финляндия Лицей г. Йоенсуу Финляндия Лицей г. Суомуссалми	Программы обмена школьниками и учителями Программа обмена учителями Программы обмена школьниками и учителями Участие в международном экологическом проекте «Энфолия» проекта ТАСИС.
2000-2001	^ США Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу Университет г. Йоенсуу Финляндия Лицей г. Суомуссалми Училище г. Суомуссалми	Программы обмена школьниками и учителями Программы обмена школьниками и учителями Практика студентов, будущих преподавателей математики и естественных наук в гимназии № 17. Разработка совместного российско-финского проекта по культурам России и Финляндии. Российско-финский проект «К предпринимательству через язык и культуру» Международная российско-финская экологическая школа «EKOART» Программа обучения выпускников гимназии в Финляндии.
2002-2003	^ США Школа г. Амхерста Финляндия Лицей г. Йоенсуу Университет г. Йоенсуу Финляндия Лицей г. Суомуссалми ^ Училище г. Суомуссалми Лицей г. Лаппенранта Швеция Гимназия Варгентин г. Остерзунд Школа г. Фарила	Программы обмена школьниками и учителями Программы обмена школьниками и учителями Практика студентов, будущих преподавателей математики и естественных наук в гимназии № 17. Российско-финский проект «Кошель», ориентированный на сравнение культуры Росси и Финляндии. Российско-финский проект «К предпринимательству через язык и культуру». Программа долгосрочного обучения (3 года) учащихся гимназии в Финляндии. Международная российско-финская экологическая школа «EKOART 2003» Программа обучения выпускников гимназии в Финляндии Международный проект «SOLIS» по энергообеспечению и энергосбережениям Российско-шведский проект «Изучение России в Швеции» Российско-шведский проект «Международная школьная газета»