В. В. Давыдов генезис и развитие личности в детском возрасте

Вид материала

Подобный материал:

В. В. ДАВЫДОВ

ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

(Вопросы психологии, 1992 №1, с. 22-33)

Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это относится, например, к 3-летнему, 7-летнему, 16-летнему детскому возрасту).

Так, Л. И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральным образованием у ребенка 3 лет является «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием является способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском возрасте (15— 17 лет) — осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы» [4; 30—34] .

Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности (т. е. к учению), Л. И. Божович писала: «Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции» (4; 48].

Иными словами, Л. И. Божович называет «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначает как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции». Это реальные психологические новообразования, связанные с формированием субъекта деятельности, сознания и самосознания индивида. «Личностным» же все это Л. И. Божович называет, на наш взгляд, по традиции, идущей, в частности, еще от Л. С. Выготского, который, пользуясь термином «личность» очень широко, писал следующее: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека,

23

возникающим именно в эту (подростковую. — В. Д. ) пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство» [7; 227] .

Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека [2; 8] . А. Н. Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые появляется у ребенка в дошкольном возрасте [21; 4—15] .

Ранее нами уже было разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающий определенным творческим потенциалом [II]. В русле этого понимания мы и рассматриваем основные вопросы возникновения и развития личности детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового.

Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и подчеркивают многие психологи. Так, Л. С. Выготский в свое время писал: «...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» (8; 5]. И далее: «...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [8; 7] .

На наш взгляд, основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его воображения. Что такое воображение? Исследованию этой проблемы посвящены многие философские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наиболее важных материалов. Изложим наше понимание этой проблемы.

В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти в трудах Э. В. Ильенкова. Согласно его работам, в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть его во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом) 1 .

Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт поворачивается в такой ракурс, при котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание так сказать «с умом», не по штампу, а творчески. Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в «целом», не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей [14] .

К сожалению, эти принципиально важные положения не получили адекватного и развернутого раскрытия на психологическом материале. Вместе с тем в современной психологии имеется

24

много таких данных, которые позволяют гипотетически описать возможный процесс функционирования воображения.

Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое — новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда так или иначе связано с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других его свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает,— тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек может преобразовать какой-либо реальный предмет, то тем самым появляется и новая вещь 2 . «Муки творчества» как раз и связаны с воплощением новых образов. Л. С. Выготский писал, что «это и есть подлинная основа и движущее начало творчества» [8; 34] .

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем замещает существенные особенности некоторого предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого предмета, выступая при этом как его эталон или мера (примером такого воплощения является шкала твердости предметов, которая выступает эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей — или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов. «Функциональное же существование символа,— писал Э. В. Ильенков,— заключается именно в том, что он... выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т. е. их всеобщего...» [16; 178] .

Символы являются основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную форму). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т. е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение является, на наш взгляд, основой символического замещения — они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное «тело» самого символа этих функций не имеет). Возможность человека строить символы направляет его на создание существенно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелочных и пустяковых нововведений.

Отметим, что некоторые особенности воображения и символического замещения изучены в психологии достаточно подробно. Так, в работах Е. Торренса выявлены многие черты переноса свойств и функций одних предметов на образы других предметов [34] , [35] . Характерные черты символического замещения описаны Д. Б. Элькониным

25

[30] . Процесс зарождения и развития символической функции прослежен Ж. Пиаже и Б. Инельдер [33] , а также И. Ивичем [32] . Однако до сих пор в психологии экспериментально почти не изучается такая основная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше его частей. Более того, гибкость и динамика репродуктивных представлений порой отождествляются с самим воображением (в этой динамике не фиксируется процесс переноса определенных свойств с одного образа на другой).

Одно из возможных истолкований смысла только что указанной основной особенности воображения может быть следующим. Перенос свойств одного образа на другой образ делает его разнородным,— возникает задача превращения такой разнородности в новую однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части. Иными словами, переносимое свойство в качестве еще неразвернутой целостности используется как средство создания своих частей. «Схватывание» и «удерживание» целого раньше его частей является существенной особенностью воображения.

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление 3 . В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается и культивируется в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает воображение людей как «всеобщую универсальную человеческую способность, т. е. способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — ив науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде» [14; 33] .

Так, ученому, например, важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы «верно схватывать образ «целого», до того как будут «проверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций» [14; 40] .

Изложение материалов о развитии детского воображения целесообразно провести с учетом одного положения Э. В Ильенкова, затрагивающего проблему генетической связи воображения со специфически человеческим восприятием предметов. «Уметь видеть предмет по-человечески,— писал Э. В. Ильенков,— значит уметь видеть его «глазами другого человека», глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя «человеческого рода»... Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется «воображением», «фантазией»,— ту самую способность, которая позднее в искусстве достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры» [15; 60—61] .

Такая основная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и людей угасших поколений). «Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей» [15; 60] . Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.

В и дение предмета «глазами другого человека» является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания [10; 36] . Поэтому генезис и развитие

26

предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т. е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека.

Как показано в работах Д. Б. Эльконина, развитие сенсорики в первые месяцы жизни ребенка включено в его взаимодействие с ухаживающими за ним взрослыми (взрослые, наклоняясь над ребенком, приближают и отдаляют свое лицо, фиксируют его взгляд на ярко окрашенной игрушке и т. п.). В отличие от первого периода жизни, например, детеныша шимпанзе, у человеческого младенца развитие сенсорики с самого начала происходит в процессе становления коммуникативных функций (в конце 2-го — начале 3-го месяца жизни у ребенка появляется своеобразный «комплекс оживления» при виде взрослого,— ничего подобного нет у детеныша шимпанзе). Уже первое хватание предметов (т. е. возникновение сенсомоторики) происходит в совместных действиях ребенка со взрослым, который, отдаляя предмет от ребенка, вызывает сосредоточение его взгляда на предмете, вынуждает ребенка подтягиваться к нему.

На основе актов хватания у ребенка начинает формироваться манипулирование предметами,— внутри этого процесса бурно развивается восприятие. Но это манипулирование опосредуется взрослым, который незримо руководит предметными действиями ребенка. Так, представляя ему вполне определенные игрушки, взрослый уже «программирует» те сенсорно-двигательные операции, которые необходимы ребенку для обращения с ними. Движения ребенка (а восприятие неотделимо от них) подчиняются заданным свойствам предмета — правда, не чисто физическим, а свойствам, тесно связанным с общественно выработанным способом его употребления.

Путем совместных действий с ребенком взрослый передает ему образец этого способа, организует его действия, осуществляя поощрение и контроль за ходом их формирования. Овладение предметным действием связано с построением самим ребенком его образа, адекватного образцу, заданному взрослым [31; 123—138] .

Д. Б. Эльконин описал также процесс формирования у ребенка образа действия и его самостоятельного выполнения. Взрослый вместе с ребенком начинает действие, а ребенок его заканчивает,— появляется возможность его показа, когда ребенок прослеживает действие взрослого, опробывает его, усваивает его цель и смысл, просит помощи, поощрения и оценки при попытках правильного и самостоятельного выполнения его [31; 49—50; 135—140] . Особое значение содействия взрослого при формировании у ребенка предметного действия отметил Б. Г. Ананьев,— это содействие выполняет функции коммуникации, руководства и оценки [1; НО] .

Итак, самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие формируются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает весь процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой того выражения, которое мы привели раньше,— ребенок «видит» предмет и «глазами других людей» (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия,— оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других

27

людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер.

К сожалению, закономерности генезиса воображения и сознания изучены пока мало, хотя в области формирования предметного действия и восприятия ребенка накоплен большой фактический материал, которому необходимо придать соответствующую теоретическую форму (учитывая при этом и роль возникшей у ребенка речи). Имеются интересные данные, свидетельствующие о проявлениях воображения еще в до-речевой период жизни ребенка [22] .

Таким образом, возникновение воображения и сознания приходится на младенческий возраст и ранний возраст, для которого характерна в качестве ведущей предметно - манипулятивная деятельность ребенка. Здесь, на наш взгляд, возникают существенные предпосылки его личности (но именно предпосылки в виде ранних форм воображения и сознания). Благодаря им уже с трех лет у ребенка начинает складываться собственно личностное или творческое содержание его деятельности. Это первоначально происходит внутри игры, которая в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью.

О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, Л. С. Выготский писал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [8; 7] .

Игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий [24] . С нашей точки зрения, как раз в «замысле» ребенка обнаруживается одна из важнейших особенностей воображения — умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел» — это некоторая общая целостность, которую можно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения «замысла».

Это наше понимание «замысла» подтверждается результатами исследования О. М. Дьяченко [13] . Ею установлено, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составление плана реализации этой идеи («общая идея» — это то, что мы назвали замыслом, требующим реализации). При создании общей идеи дети от 3 до 5 лет используют в основном элементы реальности в качестве центральной части нового образа. У детей 6—7 лет эти элементы занимают второстепенное место,— новый образ строится ими в процессе свободного оперирования представлениями. При воплощении нового образа дошкольники могут использовать наглядную модель, фиксирующую последовательность получения продукта. В рассматриваемой работе показано, что в дошкольном возрасте вполне возможно целенаправленное воздействие на развитие воображения ребенка с помощью специальных заданий (разработана соответствующая программа для детей 3—7 лет).

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения имеют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (например, лепка, танцы, конструирование) [31; 150] .

С трех лет маленький ребенок начинает выполнять свои действия относительно самостоятельно, может «идти от замысла к его воплощению, от мысли

28

к ситуации, а не от ситуации к мысли» [31; 150] . Взаимодействие и общение ребенка со взрослыми, конечно, сохраняется, но они приобретают иную форму, чем это было раньше. К концу раннего детства происходит распад непосредственно совместной деятельности ребенка со взрослыми,— ребенок начинает отделять свои действия и самого себя от взрослого, у него появляются собственные желания и тенденция к самостоятельным действиям. Теперь возникло опосредованное присутствие взрослого в этих действиях (например, через игровую роль, которую берет на себя ребенок) [31; 153—154] .

Особенно большое значение в развитии воображения у ребенка-дошкольника имеют художественное и умственное воспитание. Особенности художественного творчества дошкольников изложены во многих публикациях. При этом, в частности, показано, как в игровой форме у детей зарождаются элементы художественного творчества, когда они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, лепке. «...У детей с обычным уровнем развития способностей,— пишет Н. А. Ветлугина,— обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев» [6; 16] .

Проблема умственного воспитания как средства развития воображения дошкольников освещена меньше. Остановимся на этой проблеме. Умственное воспитание направлено на формирование у дошкольников определенного уровня знаний, элементарных познавательных умений (например, умения сравнивать и обобщать) и познавательных мотивов (любознательности). Оно призвано формировать у ребенка способность осуществлять различные виды предметного и умственного экспериментирования [27; 20—22] . Такая общая направленность умственного воспитания тесно связана с развитием воображения детей. Так, экспериментирование ребенка, с одной стороны, опирается на воображение, с другой — в процессе своего развернутого осуществления развивает его.

Умственное воспитание реализуется средствами игры, конструирования, труда и обучения. Влияние этого воспитания на развитие воображения описано в ряде работ [9] . В конце 80-х годов эта проблема специально разрабатывалась в нашей лаборатории Института дошкольного воспитания АПН СССР,— получены соответствующие новые данные (они еще ждут своей развернутой публикации). Кратко изложим некоторые из них.

Интересные материалы были получены Е. Е. Кравцовой, которая в своей работе четко выявила две основные особенности воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение «схватывать» целое раньше его частей формируется у ребенка при выполнении так называемой режиссерской игры, когда он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, постановщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может видеть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть детей стремилась делать это, исходя из собственного целостного замысла [19] .

В другой работе был найден интересный путь целенаправленного формирования у детей элементов конструкторского творчества, предполагающий самостоятельное конструирование ими по собственному замыслу на основе экспериментирования с различным материалом. Это приводило к значительному повышению уровня конструирования, что выражалось в новизне замыслов, в оригинальности способов их реализации, в переходе от одиночных поделок к сюжетному конструированию [28] .

При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было выявлено, что важным способом усвоения детьми этого умения служит построение ими в словах и в рисунках конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помогают детям наблюдать за реальными изменениями объекта [29] . В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой

29

природы в процессе решения старшими дошкольниками нескольких мыслительных задач,— многие дети при этом самостоятельно открывали и формулировали некоторые простые регулярные изменения в природе [17] .

Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью.

Мы проследили генезис и становление исходных форм личности. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школьном возрасте (в этой области накоплен определенный материал, обрабатываемый с разных теоретических позиций [26] ).

Между дошкольным и школьным периодами есть существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации деятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых они еще не включены в жесткую систему занятий,— взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по собственному желанию,— «заставить» их играть невозможно). Это способствует проявлению и развитию их творческих возможностей, т. е. их личности 4 .

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в условиях нашей страны) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам «знаний» и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное и физическое воспитание существенно ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием «научных дисциплин». Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания,— они являются большей частью лишь объектами учебно-дисциплинарных воздействий системы образования. Поэтому она не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности. Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые могут выступать как подлинные субъекты своей деятельности [12] .

Развернутый критический анализ современного состояния начального образования и предложения по его обновлению приведены нами в другой работе [10] . Применительно к особенностям личности младшего школьника можно сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве [10] , [23] . Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обновленное начальное образование может быть периодом формирования личности рефлексирующего субъекта.

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагогических условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере

30

нравственности [10] . Все это, а также выполнение художественной деятельности способствует развитию творческого потенциала подростков.

Рассматривая своеобразные черты литературного творчества школьников, Л. С. Выготский отмечает, что до него дети должны «дорасти», приобрести необходимый внутренний опыт,— поэтому лишь у подростков можно наблюдать серьезные проявления литературного творчества (интересно его суждение о том большом значении, которое оно имеет для развития воображения подростков и их эмоциональной сферы). Соглашаясь с Л. С. Выготским в том, что включение в литературное творчество требует важных психологических предпосылок, можно отметить, что, согласно новым исследовательским материалам (см. работу Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской [20] ), значительная часть этих предпосылок может появиться у детей еще в младшем школьном возрасте, а не в подростковом,— правда, при использовании особых средств введения этих детей в область литературы.

Большой интерес представляют высказывания Л. С. Выготского о целесообразности правильной педагогической поддержки театрального творчества школьников, о внутренней его связи с актами двигательной драматизации, с предметным воплощением образов воображения. Анализируя вопрос «о затухании» изобразительного творчества в подростковом возрасте, Л. С. Выготский правомерно связывает возможности его сохранения у подростков с овладением ими культурой живописного изображения. Оригинальны его соображения о необходимости решительной поддержки в школе всего того, что способствует становлению технического творчества детей, вносящего серьезный вклад в развитие их воображения [8; 77—78] .

Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. Этот возраст является периодом формирования личности сознательного и ответственного за свои действия субъекта.

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность [10] . Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно-значимые и общественно - оцениваемые действия,— пока только готовы, но уже и это является показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказуемыми требованиями, которые нельзя «обойти», оставив в плане представлений. Именно здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Эта сфера требует нравственных и гражданских поступков, в которых выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал является важным показателем зрелости его личности.

Рассмотрим некоторые другие вопросы, касающиеся развития личности. Приведенные материалы свидетельствуют о том, что этот процесс неотделим от общего психического развития детей и его периодизации. Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют разный удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал человека. Становление этого

31

потенциала изучено пока очень мало,— поэтому дальнейшее исследование развития личности предполагает разработку особой целостности программы и средств ее реализации.

При этом нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его жизнедеятельности и уже принятых систем его обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить (применительно к дошкольному детству мы выше уже приводили некоторые данные, подтверждающие возможность реализации этого; о школьных возрастах соответствующие материалы представлены в других публикациях [10] , [25] ).

Проведенное рассмотрение проблемы развития личности как бы «привязано» к сфере образования. При этом почти не затрагивался широкий спектр всех условий жизни детей. В этом, конечно, присутствует определенная односторонность анализа этой проблемы. Но вместе с тем в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет, на наш взгляд, именно система образования. Она как раз и создана в истории для целенаправленного формирования личности (об этом свидетельствует история культуры и образования). Если эта система не достигает соответствующих социально-педагогических целей, то это говорит о ее неполноценности. Внеобразовательные сферы жизни ребенка, конечно, оказывают большое влияние на развитие его личности. Однако это влияние в значительной степени зависит от уровня и качества образования. К тому же взаимосвязь этих сфер изучена, к сожалению, слабо.

В нашем анализе можно заметить еще некоторую односторонность, связанную с тем, что мы при построении теории развития личности не учитывали индивидуальных вариантов. В реальном этом процессе таких вариантов много (каждый человек обязательно в чем-то важном отличается от другого). Но при этом можно высказать два соображения. Во-первых, для подбора вариантов и их классификации уже необходимо иметь некоторый проект теории, во-вторых, этот проект как раз и позволяет целенаправленно рассмотреть индивидуальные варианты, чтобы с их помощью в дальнейшем создавать развернутую теорию, опирающуюся на фактический материал. В своей статье мы как раз и сделали некоторый набросок проекта такой теории, для конкретизации которой нужно рассматривать относящиеся к ней индивидуальные варианты развития личности детей.

В связи с вопросом об индивидуальных вариантах следует привести высказывания Л. С. Выготского, в которых он решительно возражает против того, что творчество является уделом избранных детей (особо ярких вариантов). «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового,— писал он,— легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [8; 32] . Из этого вывода проистекает оптимистическая педагогическая идея, связанная с воспитанием творческих способностей детей. И очень характерно следующее высказывание Л. С. Выготского: «Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях» [8; 32] .

И, наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психологической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы специально выделяли такую существенную ее черту, как создание чего-то «нового» в общественной жизни. Применительно к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь поступить? Предварительный ответ такой.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали на необходимость расчленения в творчестве «общественно-объективного нового» и «индивидуально-субъективного нового» (основания для такого

32

расчленения имеются). Конечно, для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. Прежде всего в детском возрасте личность только формируется,— в более или менее зрелой форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается именно личность человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

При этом важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше чем «обычные» дети создают «общественно-объективное новое». К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и девочку Надю Рушеву, выставка рисунков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индивидуальное развитие этих своеобразных детей может во многом дополнить развитие личности у обычных детей,— и то, и другое необходимо для построения соответствующей теории.

Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим положением Л. С. Выготского:

«Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем» [8; 78] . С этими словами нельзя не согласиться.

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980.

2. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

3. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23 – 35.

5. Бодрова Е. В., Давыдов В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 22 – 31.

6. Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1983.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

9. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников . конструктивного творчества. М., 1976.

10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

11. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии / Психол. журн. 1988. Т. 9. № 4. С. 22 – 32.

12. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

13. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 44 – 51.

14. Ильенков Э. В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. Вып. 4. М., 1960.

15. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. М., 1964.

16. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984.

17. Колечко Т. В. Как и почему? Ознакомление старших дошкольников с явлениями неживой природы / Дошкiльно виховання. 1988. № 10—11.

18. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. М., 1989.

19. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

20. Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. М., 1990.

21. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1948.

22. Палагина Н. Н. Доречевые формы воображения в действиях с предметами детей второго года жизни // Ребенок в раннем и дошкольном детстве. Фрунзе, 1982.

23. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982.

24. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддъякова и Н. Я. Михайленко. М., 1987.

25. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.

26. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

27. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова и А. Ф. Говорковой. М., 1985.

28. Урадовских Г. В. Оптимизация процесса формирования творчества у дошкольников в конструкторской деятельности // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1987.

29. Христовская Т. В. Формирование у дошкольников динамических представлений о росте и развитии растений // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1987.

30. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

31. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко. М ., 1989.

32. Ivic I . . Covek kao animal symbolicum. Beograd, 1987.

33

33. Piaget J., Inhelder B. La psyhologie de l'enfant. Paris, 1982.

34. Torrence E. Discontinuities in creative development // Issues and Advances in Educational Psychology. 1969.

35. Torrence E. Can we teach children to think creytively? // J. of Creative Behav. 1972. N 6.

1 В свое время И. Кант описал воображение как своеобразную форму связи рассудка и чувственности. Это положение становится предметом рассмотрения в некоторых современных философских работах [18] .

2 Если новый образ не может быть реализован в том или ином предметном материале, то он так и остается лишь образом воображения. Такими неосуществленными образами являются знаменитые сфинксы, кентавры, драконы, которые были созданы людьми по законам воображения (расчленение свойств реальных образов, их перенос и объединение в новом образе).

3 Творческое мышление, опирающееся на воображение, можно охарактеризовать следующим образом: «Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит как «схватывание» мышлением целого раньше его частей и составляет характерную черту содержательного творческого мышления» [3; 224] .

4 Речь идет здесь об общих социально-педагогических тенденциях, имеющихся в дошкольном детстве, которые вместе с тем в реальной практике не всегда находят свое полное выражение. Современная система нашего дошкольного воспитания (как семейного, так и общественного) нуждается в существенном улучшении [5] .

Blog

В. В. Давыдов генезис и развитие личности в детском возрасте

29