Э. В. Ильенков что же такое личность?1 6

Вид материала

Документы

Содержание Эльконин Даниил Борисович

Подобный материал:

• В. И. Толстых все что было не было 8 > В. В. Давыдов ильенков это направление и школа, 12.6kb.
• Планирование работы менеджера Что такое личность? Гибкие организационные структуры, 155.63kb.
• Проблема идеального э. В. Ильенков диалектика идеального 1, 947.67kb.
• Что такое «Личность»?, 54.82kb.
• Т. П. Возможно ли «объективистское» религиоведение?, 75.66kb.
• Десять нерешенных проблем теории сознания и эмоций. Эмоции, 306.48kb.
• Тема: Что такое вич? Что такое вич- инфекция? Что такое спид?, 31.26kb.
• Реализация личностно-ориентированного обучения в преподавании основных предметов, 176.32kb.
• Тема: что такое личность? Ее социальная роль. Жестокость и сочувствие цели и задачи, 138.84kb.
• Методика выявление готовности старшеклассников к выбору профиля обучения, 1570.47kb.

Л. И. Божович СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

¹ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспе­чивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материа­лы исследований других авторов позволили нам наметить некото­рые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потреб­ность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяже­нии первого месяца жизни. Свое значение эта потребность при­обретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой — чем больше впечатлений падает на ре­бенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгра­нично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в поз- нании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ре­бенка в мир социальной действительности — общественно выра­ботанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, позна--вая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развеваются специфические социальные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравнове- шенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся позна­вательной активности наряду с отсутствием систематического обуче­ния и обязательного труда порождает своеобразную форму дея­тельности — ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: позна­вательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в вообра­жаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возмож­ность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрбс-лыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту веду­щую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно зна­чимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста" возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплоще­ние ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую 'ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у млад­ших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится авторитетнее и "влия­тельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей -все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возра­ста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мне­нием и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значи­тельные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ре­бенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является на­личие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при нали­чии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собствен­ной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подрост­ков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показыва­ют исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффектив­ным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориенти­рующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации разви­тия подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объектив­ным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотно­шении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоя­тельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, получен­ные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фак­тором этого развития становится формирование научного и мораль­ного мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощен­ные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особен­ностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предва­рительным выводам относительно характера человеческих потреб­ностей и- их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуж­дают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным жела­нием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека. Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отноше­нии. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточ­ные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставлен­ной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении Непосредственной потребно­сти человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (Шли принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ре­бенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (т. е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъек­та, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функ­цию, которую выполняет в формировании его личности складываю­щееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом орга­низует и сами эти. побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на ко­торых они хотели бы походить. Однако только в юношеском воз­расте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

^ Эльконин Даниил Борисович (род. 29 февраля 1904) — советский психолог, один из крупнейших специалистов в области детской психологии, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, зав. лабо­раторией диагностики психического развития школьника Института психо­логии АПН в Москве. Первые иссле­дования Эльконина, касавшиеся проб­лем психического развития ребёнка, были выполнены под руководством Л. С. Выготского.

В дальнейшем Эльконин работал в тесном сотрудничестве с группой А. Н. Леонтьева, принимая активное участие в разработке проблемы дея­тельности и её роли в психическом развитии ребёнка, а также проблем формирования умственных действий. Элькониным выполнены фундаменталь­ные исследования детской игры и речи,

психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Проведенные Элькониным совместно с В. В. Давыдовым иссле­дования возрастных возможностей усвоения знаний привели к новому пониманию психологических основ обу­чения и к разработке эксперименталь­ных программ и методов обучения, обеспечивающих полноценное усвоение детьми научных понятий и воспитание собственно теоретического мышления, начиная с первого класса школы. Соч.: Детская психология. М., 1960; Букварь. 2-е изд., Ч. 1. М.,1969, Ч. 2. М., 1972; Возрастные возмож­ности усвоения знаний (ред.). М., 1966" Возрастные и индивидуальные особен­ности младших подростков (совм. с Т. В. Драгуновой). М., 1967; Психо­логия обучения младшего школьника. М., 1974; Психология игры. М., 1978.