Предлагаемая статья не содержит какой-либо новой информации. Встатье не вводятся в научный оборот какие-либо новые факты и данные
| Вид материала | Статья |
- Содержание: Введение, 343.44kb.
- Никколо Макиавелли. «Государь», 307.08kb.
- Б. С. Семенов кандидат юридических наук, 95.57kb.
- Фальцевальное оборудование, 180.45kb.
- Концу XIX века в науке произошли кардинальные изменения, 388.35kb.
- М. А. Печенина научный руководитель Н. С. Белогина,, 26.65kb.
- Кривошеина Елена Юрьевна, аспирантка 2 курса Российской академии государственной службы, 137.98kb.
- План создания чего-либо, включающий описание, чертежи, макеты ит д. Предварительный, 205.46kb.
- «Государь» Николо Макиавелли. Избранное, 190.39kb.
- Статья 191. Незаконный оборот драгоценных металлов, природных драгоценных камней или, 14.39kb.
1 2
| Формула педагогики | |
| Автор:Булкин Алексей Петрович | |
| Все фундаментальные вещи просты, - сложности начинаются с деталей А. Эйнштейн | |
| Пояснения автора Предлагаемая статья не содержит какой-либо новой информации. В статье не вводятся в научный оборот какие-либо новые факты и данные. Более того, автор настаивает, что опирается исключительно на апробированные источники, на тот содержащийся в научной и учебной литературе материал, который читатель легко найдет практически во всех учебных изданиях по антропологии и педагогике. Автор подчеркивает, что если и имеется что-то новое в предлагаемой статье, то это принципиальное акцентирование на прямой и непосредственной связи антропологии и педагогики. В силу чего давно известные антропологические факты приобретают, по мнению автора, иное звучание и иную трактовку. И эта трактовка настолько естественна, настолько очевидна, что самый нерадивый студент педагогического вуза, ознакомившийся с нею, скажет: “Ну, это всем известно!”. В таком случае автор будет считать, что время, затраченное на написание данной статьи, потрачено не зря. | |
| Определение Предлагаемая формула такова: “педагогика есть обучение, ориентированное на образец”. Возможно ее развернутое написание (в соответствии с принятым определением формулы как комбинации математических знаков с = а + б): педагогика (с) = механизм социального наследования и адаптации (а) + ориентация на выбранный образ жизни (б). | |
| ^ Адресат статьи Статья адресована прежде всего студентам и преподавателям вузов, в программы обучения которых входят курсы педагогики и педагогической антропологии. Автор надеется, что представленный в статье взгляд на антропогенез, обучение, детство, поиски образа помогут студенту понять суть, необходимость, первичность педагогической деятельности по отношению ко всем другим видам деятельности, взаимосвязь педагогики с религией, философией, общественными науками, роль и место педагогики в жизни каждого социума и отдельного человека. | |
| Адресат статьи обусловил и метод работы с литературой: в тексте содержатся не просто отсылки читателя к использованным источникам или указание на соответствующую литературу, а многочисленные и зачастую пространные цитаты, позволяющие студенту и преподавателю иметь адекватное представление о существующих в научной и учебной литературе точках зрения по анализируемому вопросу. В то же время, чтобы не перегружать научную статью методическими материалами, большое количество цитат и отсылок помещены в раздел примечаний. Об антропологических основаниях педагогики или почему меня не устраивает сложившаяся в педагогике трактовка био-социального? | |
| Многолетняя работая со студентами показала, что тема об антропологических основаниях педагогики в сегодняшней педагогической литературе не излагается. Более того - она практически отсутствует. И, соответственно, исходный, главный для образования вопрос: зачем и почему существует вся педагогическая деятельность - остается без ответа. На сегодняшний день в педагогике сложилась ситуация, при которой об ее антропологических основаниях много пишут, еще больше говорят, в номенклатуре педагогических дисциплин появился новый предмет - педагогическая антропология, введенный в курс обучения ряда высших учебных заведений России (в частности, МГЛУ, МПГУ, УРАО, Томский педуниверситет). Соответственно, появляются учебники и учебные пособия по педагогической антропологии, проводятся конференции, печатаются статьи, ведутся занятия со студентами. Одним словом, имеется все необходимое и достаточное для решительного и окончательного ответа на самый первый и принципиальный вопрос образования. Однако ответа, ответа развернутого, научно обоснованного, доступного и понятного, доходчиво изложенного в учебниках нет до сих пор. Сегодня я не могу назвать ни одного издания по педагогической антропологии, в котором четко, аргументировано и без предвзятости рассматривалась бы интересующая меня тема (1). В данном случае я говорю о педагогической антропологии, достаточно молодой научной дисциплине. К сожалению, это относится и к более “возрастной” дисциплине, педагогике, в учебниках по которой интересующая меня тема, хотя и затрагивается, но в контексте другой темы - личности и факторов ее развития (2). Тема развития личности имеет свое предназначение и не может, по заложенному в ней материалу и по подходу к его рассмотрению, ни заменить, ни компенсировать вопрос об антропологических основаниях педагогики. Естественно, поскольку мы не имеем ответа на исходный вопрос, мы не можем дать научные ответы на группу первичных вопросов, предшествующих всем остальным – что такое социализация и каковы ее функции? что такое педагогическая деятельность и каково ее соотношение с социализацией? Каковы функции педагогической деятельности? что такое обучение, воспитание, образование и развитие как реальные процессы и как педагогические категории? и так далее по логической цепочке вплоть до вопросов развития личности. | |
| Однако мы имеем то, что имеем. На сегодняшний день в педагогических учебниках и учебных пособиях при ответе на искомый вопрос (который всегда подразумевается, но зачастую даже и не ставится) - зачем и почему существует педагогическая деятельность, тиражируется примерно следующая схема ответа: поскольку генетические программы человека как природного (биологического) существа не предназначены (не способны) для передачи и трансляции его социального опыта, постольку каждое новое поколение вынужденно через обучение овладевать наследием предшествующих поколений и адаптироваться к окружающей среде. Этот процесс называется социализацией, в результате которого происходит становление человека как личности и индивидуальности (3). Таков ответ. Он меня не устраивает, не устраивает по нескольким причинам. Первая и самая главная причина - раскрытие темы о двойственной сущности человека осуществляется в терминах констатации, фиксации этих ипостасей, их наличной данности. | |
| Вторую причину обозначу словами К. Маркса: традиции прошлого как кошмар довлеют над умами живых. В данном случае я говорю о советских кошмарах. Третья причина, связанная со второй - это сохраняющиеся штампы при одновременной лености и безответственности авторов школьных и вузовских учебников, хотя в научных публикациях эти же авторы могут быть более “научны” (я намеренно акцентирую внимание на учебной литературе, поскольку она рассчитана на массовую аудиторию пытливых умов молодых поколений и имеет наибольшее воздействие). | |
| Подробнее по каждому пункту Первое. Практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике для вузов по интересующей меня проблеме говорится одно и тоже в терминах констатации биологического и социального, критики всевозможных идеалистических и немарксистских учений и утверждении правильности материалистической позиции. Анализ учебников и учебных пособий разных лет издания (1990, 1996, 2001, 2004) показал наличие как единого клише (зачастую это - примитивное списывание), так и непринципиальных нюансов разночтений. Отсутствует педагогическая интерпретация эволюции человека, не прослеживается эволюционная и культурная динамика становления социальной ипостаси в процессе антропогенеза, соотнесение ее с “первой” природой, фактически ничего не говорится о механизме социализации, его роли и месте в становлении человека, принципах его функционирования. Без всего этого студенту трудно понять суть педагогики. Второе. Без сомнения, проблема биологической и социальной сущностей человека является важнейшей, детерминирующей саму природу педагогической деятельности и задающей практически все аспекты педагогике как теоретической дисциплине (недаром в педагогической интерпретации они представлены как фундаментальные, исходные положения – принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности). Однако сама постановка вопроса о двойственной природе человека, с учетом трафаретов советского мышления, не только открывает возможность, но и реально воспринимается как установка на противопоставление и противостояние природной и социальной ипостасей (по аналогии с основным вопросом философии - борьбы материализма и идеализма, первичности материального или идеального). В учебниках по педагогике (и это видно уже из тех небольших примеров, которые приведены в № 3 примечаний) проблема двух сущностей человека фактически трактуется как их дихотомия, что выливается в “борьбу” с противостоящими материалистическому подходу “односторонними” и “неправильными” концепциями (биологизаторские - Фрейд и др,; социологизаторские - Торндайк, Дьюи и др.; био-социальные) (4). | |
| Третье. В учебной литературе в рассмотрении этой проблемы довлеет сохраняющаяся в современной общественной мысли России точка зрения на антропогенез с позиций науки XIX века. Суть позиции, которая преподносится нашим учащимся практически во всех учебниках и во всех материалах о происхождении человека такова, что процесс превращения обезьяны в человека, процесс эволюции, антропогенеза есть процесс трудовой деятельности обезьяны, решившей стать человеком. Проще говоря, достижения эволюционной антропологии ХХ и XXI вв. в педагогической сфере трактуются с позиций статьи Ф. Энгельса 1873 г. “Роль труда в превращении обезьяны в человека”. Целевая установка статьи Энгельса направлена на обоснование того (что и заявлено в названии статьи), что труд выступает как источник не только жизненных благ, но и самого человека. В процессе антропогенеза труд и предшествует сознанию, и формирует его. Через труд “необычайно высокоразвитая порода человекообразных обезьян” восполнила недоработки природы речью, сознанием, развитием органов чувств, общественной жизнью и превратилась в человека. Отсюда стратегический вывод: труд составляет основу и условие жизни человека. С социальной позиции это направлено на утверждение приоритета трудящихся и, прежде всего, ведущей роли рабочего класса. С педагогической точки зрения это означает только одно: трудовое воспитание составляет основу, сущность и содержание всей деятельности школы на всех ее уровнях, сама школа мыслится как школа политехническая, а труд в его производительной, физической форме является началом, условием, средством и целью воспитания и образования человека. | |
| С подобными знаниями об антропогенезе школьник приходит в педагогический вуз и вся его дальнейшая продуктивная работа с педагогикой как научной дисциплиной фактически обречена на неудачу, поскольку с позиций “трудового” происхождения человека более чем затруднительно понять суть педагогики, ее смысл и предназначение, иметь вразумительное представление о принципах ее функционирования и, как неизбежное следствие, любые вопросы к студентам о педагогике как науке, ее закономерностях, принципах и методах, ее необходимости и потенциальных возможностях, ее роли и месте в жизни человека, ее месте и взаимоотношениях с другими науками чреваты самыми разнообразными ответами, наиболее предсказуемые из которых не лежат далее пересказа доступных учебников. Можно смело утверждать, что с позиций “трудовой” гипотезы педагогика предстает ненужной и даже противоестественной дисциплиной, и наиболее наглядное тому подтверждение и даже доказательство - невразумительные учебники по педагогике, к тому же, за редким исключением, написанные кондовым суконным языком. ^ Об “антропологическом основании образования” | |
| Взятые в кавычки (ниже - ред.) слова принадлежат перу современного педагога Корнетова Г.Б., который считает, что: “Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, т.е. образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, "образовавшийся", но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека” (5). В этой привлекательной фразе автор не только отошел от кочующих по педагогическим учебникам штампов о био-социальной природе человека, не только зафиксировал антропологический подход к педагогике, но и дал образчик его применения. Цитата привлекательна полнотой содержания, где имеются указания на: | |
| - “принадлежность к биологическому виду Homo sapiens”; - отсутствие “жестких врожденных поведенческих программ”; - “открытость к научению, к прижизненному овладению социальным опытом"; | |
| - указание на “мир культуры”, только в котором “человек обретает свой человеческий образ”. Можно порадоваться: наконец-то в учебном пособии по педагогике не только декларирован, но и реально представлен антропологический подход. Однако радости нет, поскольку Корнетов также не идет далее констатации фактов (как это показано выше в анализе темы био-социальных факторов в развитии личности). Все положения его фразы вызывают меня на протест, требуют разъяснения и объяснения: почему мне, человеку, недостаточно только лишь “принадлежности к биологическому виду Homo sapiens”; мне не понятно, почему у меня отсутствуют и куда они делись, если они были, эти “жесткие врожденные поведенческие программы”, и само их отсутствие - это хорошо или плохо для моего существования как биологического вида и социального существа; мне не понятно, чем обусловлена эта моя “открытость к научению, к прижизненному овладению социальным опытом”, откуда взялась эта “открытость к научению” и как это возможно “не прижизненное” (посмертное, что ли?) овладение социальным опытом. И, наконец, что это такое и откуда он взялся обретаемый мною “человеческий образ”? Корнетов не дает ответов и даже не приближается к ним. Но в таком случае мне будет не понятна, будет не интересна и для меня неприемлема вся эта его педагогика, поскольку меня-то она не объясняет и не касается, а относится к кому-то иному, какому-то другому человеку. | |
| Как видим, избавиться от “марксистского скелета в шкафу” не под силу не только заводам “оборонки” (которые, как говорят в народе, сколько ни перестраивали производство на выпуск гражданской продукции, все время вместо трактора или газонокосилки собирали танк или пулемет), но и педагогике, коей не под силу выйти из-под влияния “трудовой” концепции происхождения человека (6). | |
| ^ Краткая история антропогенеза При обращении к антропогенезу мне, как представителю Homo sapiens, интересно буквально все: кто наши предки – ущербные изгои или высокоразвитые обезьяноподобные существа?, прослеживается ли единая линия в эволюции наших предков или их (линий) было несколько?, была ли последовательность (стадийность) в развитии человека или же сплошной хаос и неразбериха?, какими путями шла эволюция, что приобрели и что потеряли обезьяноподобные существа, встав на этот путь?, и многое другое. Меня, как педагога, интересует прежде всего механизм обучения, само его формирование и его роль и значение в формировании человека, его отличие от подобного механизма у животных. В учебных и научных материалах по антропогенезу имеются пробелы, которые мне необходимо заполнить, чтобы получить целостную картину антропогенеза и использовать ее в своих корыстных педагогических целях. Конкретно я говорю о стадиях в теории антропогенеза, то есть последовательной смене архантропов, палеоантропов, неоантропов. Стадийность не предполагает одновременное существование (сосуществование, соседствование) австралопитеков и человека умелого, человека умелого и питекантропов, питекантропов и неандертальцев, неандертальцев и кроманьоньцев). Но цифры говорят иное: австралопитеки существовали в период 7 - 1 млн лет назад, “человек умелый 3-1 млн лет назад, питекантропы 2 - 0,5 млн лет назад, неандертальцы от 500 до 35 тыс. лет назад, кроманьонцы от 100 - 40 до 10 тыс. лет назад. Поэтому в интерпретацию процесса антропогенеза я ввожу собственное понятие - “антропный узел” – с помощью которого я получаю картину непрерывной связи и прогрессивной эволюции человека (7). | |
| Я полагаю, что на стадии, популяции одних гоминидов (первоначально – австралопитеков) в каком-то месте сформировался узел, опередивший в эволюционном развитии базовую популяцию. Из этого “антропного узла” постепенно формируется новый вид гоминидов – человек умелый (Homo habiles), который длительное время (один-два миллиона лет) сосуществует рядом с “родительским видом”, автралопитеками. В последующем уже в этом новом, прогрессивном виде появляется свой “антропный узел” и формируется питекантроп, сосуществующий с “родительской популяцией” человека умелого и “прародительской популяцией” австралопитеков. И далее процесс образования “антропных узлов” повторяется. В таком виде антропогенез можно представить по типу традиционного родства в большой семье (прадеды, деды, сыновья, внуки), при котором разные поколения могут какой-то период жить одновременно. И так процесс антропогенеза продолжался до “антропного узла” кроманьонцев внутри стадии неандертальцев и подошел к завершающему пункту - современному человеку. При такой “узловой” интерпретации антропогенеза мы можем говорить об едином далеком предке и восходящей прогрессирующей эволюции человека. ^ Механизм социального наследования и адаптации (первая часть формулы) | |
| Такова эволюция человека. Специфические особенности человека, резко выделяющие его из мира животных, дают список приобретений человека и потерь человекообразной обезьяны в ходе этой эволюции: приобретения - прямохождение (и вызванные им многочисленные болезни позвоночника); тяжелая большая голова; высокое развитие головного мозга, мышление и членораздельная речь; отсутствие волосяного покрова; длительный детский возраст; долгий период беспомощности, иждивенчества; развитый механизм обучения; слабые зубы и мышцы; потери – здоровый дугообразный позвоночник, скорость, быстрота и ловкость; мощные когти, сильные мышцы, крепкие зубы; природная программа жизни, приспособления и самосохранения; генетическое наследование поведения и правил существования; короткий период беспомощности в детском возрасте; теплый волосяной покров; развитые средства ориентации - чуткий слух и тонкое обоняние. Стоила ли овчинка выделки? Выгодно ли было при таком балансе потерь и приобретений “необычайно высокоразвитой породе человекообразных обезьян” слезать с дерева? И, вообще, зачем она это сделала и добровольно ли? | |
| На эти вопросы и, прежде всего, последний из них законы естественного отбора всегда отвечают однозначно: выживает наилучше приспособившийся. А это значит, что ответы не следует искать в головах “высокоразвитой человекообразной обезьяны”, Энгельса или его последователей. История антропогенеза показывает, что когда мы ведем речь об эволюции гоминидов, то в точке отсчета видим не “необычайно высокоразвитую породу человекообразных обезьян”, а слабый, старающийся выжить вид. На это неоднократно указывают не только антропологи, биологи, генетики, но и ученые других направлений. Так, специалист в области информационных систем Н.Н. Моисеев полагает: “Еще более яркий пример выдвижения на первый план тех, кто был в тени, дает история антропогенеза. Наши предки - австралопитеки были изгоями своего времени. Их сородичи, лучше приспособленные к жизни в тропическом лесу, вытеснили австралопитеков. Когда климат сделался более засушливым и площадь тропических лесов сократилась, нашим предкам пришлось встать на ноги, приспособиться к новым условиям жизни в саванне и... стать людьми”. “Итак, начальная стадия антропогенеза чрезвычайно показательна с точки зрения кибернетики и синергетики. Возникновение новой стабильной структуры - человека разумного - началось в условиях, заведомо неблагоприятных для наших предков. Казалось, что их судьба предрешена. Австралопитеки должны были бы погибнуть, вытесненные из привычной среды обитания, - в этом случае их судьба разыгрывалась бы по обычным правилам эволюции. В действительности же именно эта неблагоприятная коллизия, резко обострившая все противоречия их жизни, послужила для наших предков стимулом последующего “прогрессивного” развития, подняла их на качественно новый уровень и заставила их однажды превратиться в людей” (8). | |
| Вытесненные из привычной среды обитания австралопитеки обязаны были погибнуть. Но они не только выжили, но и эволюционировали в другой биологический вид - Homo sapiens. С первых дней существования приматов прачеловек был поставлен перед необходимостью поиска и выработки механизма, компенсирующего (замещающего) биологические недостатки и обеспечивающего сохранение вида. Таким механизмом выступил мозг, развитие мышления, что в свою очередь вызвало соответствующие биологические изменения. Биологические изменения приматов шли в двух направлениях – ретардации (торможение и ликвидация) одних качеств и возникновение, развитие и совершенствование других. Присущая животным способность к научению у гоминидов развивается до чрезвычайно высокого уровня, удлиняется период созревания (детства), предназначенный для овладения сложными формами поведения, появляется социальная жизнь. Таким образом, в биологической характеристике приматов решающую роль начинает играть периода детства, в ходе которого закладывается механизм для всей последующей жизнедеятельности. Сама жизнедеятельность осуществляется в социуме, происходит преобразование стада в социальную систему, рядом с природной формируется искусственная среда обитания. “^ Развитие мозга. В связи с развитием органов чувств - осязания и зрения - у приматов происходит развитие областей мозга, связанных с сенсорным восприятием, увеличиваются и двигательные центры коры. Значительно увеличиваются полушария переднего мозга и число борозд в коре. Развивается шпорная борозда, связанная с ассоциациями и зрительными образами. Усложняется и височная доля в связи с дифференциацией звуковых сигналов. Таким образом, увеличивается объем мозга и емкость черепной коробки. | |