Социальная психология XXI столетия том 2

Вид материала

Документы

Содержание Н.В. Перешеина (Киров) Исследование гипотезы врожденности

Подобный материал:

• Социальная психология XXI столетия том, 5532.32kb.
• Психология XXI столетия том, 4887.3kb.
• Психология XXI столетия том, 4610.39kb.
• Психология XXI столетия том, 6973.09kb.
• Программа дисциплины социальная психология основной образовательной программы послевузовского, 330.02kb.
• Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. ''Зарубежная социальная психология, 4507.36kb.
• Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. ''Зарубежная социальная психология, 4506.78kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Обязательная литература по дисциплинам специализации, 181.59kb.
• Учебный курс «Социальная психология», 929.71kb.

Сновидение: теоретико-практические

аспекты работы с экзистенциалами

C. Парфентьев (Ярославль)


В рамках большинства психотерапевтических подходов на определенной стадии работы с клиентом терапевтом или самим клиентом инициируется анализ сновидений. Диагностическая и терапевтическая эффективность работы с материалом сновидений клиента подтверждается тем, что подавляющее большинство психотерапевтических школ обращаются к данному материалу. В то же время существует множество методологических сложностей, касающихся феноменологии сновидения, его концептуализации.

Традиционно сновидение располагается теоретиками и практиками в сфере предсознательного и бессознательного. В соответствии с этим трактовка функций сновидения варьируется от идей о проработке дневного опыта, компенсации сознательных личностных установок (присущих психоанализу, аналитической психологии) до концепций трансперсональной реальности и надличностного опыта.

До сих пор, наиболее спорным при работе со сновидениями остается вопрос о необходимости и целесообразности проведения анализа. Интеграция материала сновидений в процесс психотерапии начиналась именно посредством анализа. Большое количество исследований в последние десятилетия ставят аналитические методы под сомнение, основываясь на том, что анализ заключает сновидца в узкие рамки субъективности аналитика. Однако, являясь пространством взаимодействия клиента и терапевта, психотерапия не может уйти от анализа как такового.

Богатый потенциал для работы со сновидениями предоставляет, на наш взгляд, экзистенциальная психотерапия. Имея глубокие корни в философии, экзистенциальная психотерапия основывается в работе на базовых смыслах человеческого бытия. По Хайдеггеру человеческое бытие может быть описано в экзистенциалах. Экзистенциал – это не понятие и не категория, а данность, без которой человеческое бытие не возможно как таковое [2, стр.42]. Ключевые экзистенциальные данности – бытие-к-смерти, свобода, ответственность, смысл/бессмысленность существования. Каждый экзистенциал является системообразующим, определяет картину мира и дает богатую палитру оттенков. Являясь в некотором роде абстрактными идеями, данные конструкты сложно доступны для выявления и осознавания. Их проявления иррациональны, их воздействия всепроникающи и определяют базовые способы реагирования, сценарии поведения, эмоционально-мотивационную и другие сферы деятельности человека. В связи с этим, более продуктивная работа с экзистенциалами возможна с использованием материала сновидений.

Пространство сновидения – это сцена, на которой разыгрываются как ситуации прошедшего дня, прогнозируются будущие события и разрабатываются сценарии, прорабатываются конфликтные ситуации и происходит интеграция жизненных событий. Вместе с этим, в пространстве сновидения весьма ярко проявляются глубинные смыслы, основополагающие личностные идеи, на которых строится «Я» сновидца, прослеживаются индивидуальные закономерности, которые определяют и структурируют «дневную жизнь» сновидца.

В связи с этим одно из центральных значений имеет экзистенциал настроенности [5, с.46], объясняющий, почему наша открытость миру расширяется и сужается, и почему, время от времени, она высвечивает различные феномены. То, что осознает человек, то, на что он реагирует, зависит от его настроения в данный момент времени.

Поскольку человеческая экзистенция изначально является открытостью и «ясным просветом понимания», она всегда тем или иным образом настроена. Причем настроенность не есть следствие каких-либо событий внешней или внутренней жизни человека, все наши настроения даны нам изначально как экзистенциальные возможности.

Но для того, чтобы изначальная возможность бытия-радостной (радостным) могла осуществиться, отношения человека к миру должны быть свободными и достаточно открытыми. Настроенность человека не исчерпы-вается его диспозициями и установками, она тесно связана со всей аффективно-эмоциональной сферой жизнедеятельности человека и с телесностью. То, что мы называем эмоциями, чувствами, аффектами, состояниями - есть конкретные способы, в которых наша воспринимающая открытость может быть узкой, нарушенной и даже закрытой.

Исходя из этого, выделяются определенные базовые аффективные состояния личности: любовь, радостная ясность, тревожность, печаль, гнев и ненависть, и ряд других. По большому счету, психотерапия ориентирована именно на гармонизацию эмоциональной сферы, повышению осознанности, расширению восприятия, гармонизации внутриличностных процессов и разрешению конфликтов. Являясь иррациональными, эти аффективные состояния ярче всего прослеживаются в сфере иррационального. В связи с этим, именно в пространстве сновидения мы можем наиболее близко и ясно увидеть, отследить, проработать и привнести в сознание необходимый для процесса материал.

В рамках экзистенциальной психологии сон и бодрствование рассматриваются как гомологичные состояния, т.е. сновидение не рассматривается как отражение «дневной» жизни. Сновидение и бодрствование это разные модусы одной и той же человеческой экзистенции. Отличие сновидения заключается в более четкой артикуляции экзистенциальной структуры сновидца [1, с.81]. При работе со сновидениями сновидцу гораздо труднее обмануть и терапевта и себя самого. Таким образом, для экспликации базовой настроенности пациента легче использовать состояние сновидения, что, однако, вовсе не означает ненужность или не возможность определения базовой настроенности в состоянии бодрствования. Как нам известно, базовая настроенность в рамках экзистенциальной психологии определяется довольно развернутым «инструментарием», и ориентирована на определение структуры «бытия-в-мире» клиента. То же самое происходит при работе со сновидениями.

Однако, в рамках данной статьи нас интересует настроенность сновидца, т.е. мы попробуем на примере анализа сновидения выявить базовую настроенность личности, ориентируясь на 3 основных вопроса: где - место сновидения, что - сюжет сновидения, как - состояние сновидца.

Пример:

Место: сновидец рассказывает о незнакомом городе и переносится в пространство «темного космоса» и «оторванности от земли» на маленькую планету, с которой соскальзывает. Путем вопросов «какие ощущение вызывает у вас это место?», мы выясняем, что для сновидца эти ощущения: страх действий, бездна, потусторонность.

Сюжет:

«…Долго путешествовал по незнакомому городу… Вокруг чернота, во сне мне показалось, что это космос. Я лежу лицом вниз, на животе на покатой поверхности. Оглядываюсь по сторонам, и мне становится невыносимо жутко: вокруг чернота космоса, вдали – светящиеся точки звезд. Когда я аккуратно посмотрел вниз, ощущение страха парализовало меня. Я лежал на маленькой «планете». Возможно, планета была слишком маленькой, возможно – я слишком большим. Я почувствовал, что соскальзываю – планета висела в вакууме, под ней ничего не было. В самой нижней точке этой планеты я заметил линию, уходящую далеко вниз, в большую планету (похожа не Землю). Присмотревшись, я понял, что эта линия – христианский крест огромной длины, далеко внизу выливающийся в купол церкви. Я понял, что слезть оттуда, где я был, практически невозможно, но все-таки попытался, и чудесным образом оказался на кресте и полез вниз. С огромным трудом, но с легкостью в душе, я слез со своей «планетки» на «Землю». Там какой-то пожилой мужик предложил поспорить, залезу ли я на большую модель старого космического корабля (по виду – станция «МИР»), которая стояла рядом с церковью. Я залез, мне стало страшно, но потом я привык. Человек внизу исчез. Потом я узнал, что в прошлом он был заслуженным космонавтом СССР».

При работе с сюжетом сновидения, сновидец определяет основные состояния как очарованность, ощущение пропасти, страх потери основы/опоры, переживание «чуда», внутренняя легкость.

Ощущение себя: в целом, путем прямых вопросов о самоощущении в сновидении, сновидец выделил состояние сжатости/тесноты/вакуума и уверенности/легкости/поиска.

В ходе анализа данного сновидения мы получили спектр состояний: страх действий, бездна, потусторонность, очарованность, ощущение пропасти, страх потери опоры, переживание «чуда», внутренняя легкость, сжатость/теснота/вакуум и уверенность/легкость/поиск.

В ряду этих состояний некоторые из них семантически близки друг к другу. Сновидец объединяет наиболее близкие состояния под главенством самого для них важного. В результате мы получаем перечень: потеря опоры, ощущение пропасти, сжатость, потусторонность.

Таким образом, мы на примере одного сновидения выявили ряд глубинных базовых настроений сновидца, которые для сновидца имеют значимость как в конкретном жизненном моменте, так и в более протяженном во времени контексте.

После этого мы можем обратиться к техникам визуализации, работе с ассоциациями, биографическому методу и т.д. Это дает возможность сновидцу прочувствовать эти состояния, осознать их. В процессе работы мы можем локализовать временные и ситуативные точки возникновения и появления данных базовых настроенностей. В дальнейшем, с перечисленными ощущениями/состояниями можно работать в различных форматах с целью развить открытость, гибкость внутреннего пространства клиента для внешней среды, повысить адаптивность, и скорректировать негативные аффекты эмоциональной сферы.

Таким образом, работа с экзистенциалами дает богатый материал и широкий набор векторов развития терапевтического процесса, что позволяет клиенту быть глубоко вовлеченным в работу, а терапевту – исходить из психосемантического и смысложизненного пространства клиента, избегая объектной интерпретации сновидения.


Литература:

1. Бинсвангер Л. «Бытие-в-мире». М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1999 б. – 336 с.
   
2. Хайдеггер М. «Бытие и время». – М,.1993а. – 451 с.
   
3. Ялом И. «Экзистенциальная психотерапия». М.: Независимая фирма «Класс», 1999. – 576 с.
   
4. Лисовенко Б.С., Парфентьев С.А. - «К проблеме вербализации сновидений» // Вестник интегративной психологии, Вып. 3, 2005. – с. 134-136.
   
5. Летуновский В.В. – «Анализ базовых настроенностей сновидения» // Московский психотерапевтический журнал. №5, 2001. с. 45-52.
   

Психолого-педагогическое сотрудничество

и общение как средства коррекции девиантного поведения современного школьника

^ Н.В. Перешеина (Киров)


Прогрессивная педагогика России, олицетворяемая именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др., последовательно и весьма плодотворно разрабатывала идеи и принципы педагогического сотрудничества. Впервые термин «сотрудничество» использован в трудах Л.С. Выготского.

Психолого-педагогическое сотрудничество представляет собой совместную развивающую деятельность детей и взрослых, что подразумевает: а) наличие единой цели и общей мотивации (побуждения работать вместе); б) разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей. Как подчеркивает в связи с этим канадский психолог С.Л. Конг, автор популярной книги «Гуманистическая психология и личностный подход в обучении», педагогическое сотрудничество немыслимо без глубокого знания учителем психической индивидуальности ученика, умения правильно диагностировать его действия и поступки. Благодаря наличию этого умения, учитель не ограничивается стандартными оценками выполненных учащимися работ, а дополняет выставленные баллы комментариями личностного плана.

Суть педагогики сотрудничества такова, что она может реализовываться на основе высочайшего уровня культуры профессионального общения, при котором будут, прежде всего, сняты барьеры, разделяющие учителей и учеников, когда найдут своё воплощение принципы полноценного межличностного общения, построенного на уважении к любому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, неприязни, неискренности и страха. По определению В.И. Смирнова, сотрудничество характеризуется: принятием субъектами взаимодействия общих целей и согласованной программы деятельности; рациональным распределением функций и ролей с учётом индивидуальных особенностей, способностей и возможностей каждого участника совместной деятельности; благоприятным нравственным психологическим климатом в группе, готовностью каждого её члена оказать помощь другим.

Д.М. Бурхинов, Л.Е. Хомударова, Б.Ш. Цыреторов считают, что ребенок, как субъект воспитательного процесса, представляет активную самораз­вивающуюся индивидуальность - личность, которая имеет свои задатки, способности и потребности, обусловленные возможностями социальной среды, возникающими мотивами и интересами с учетом жизненных отношенческих ситуаций в конкретных условиях и обстоятельствах. С другой стороны, ребенок, являясь объектом воспитательного процесса, подвергается воздействию со стороны взрослых и окружающей действительности, приобретает необходимый ему социальный опыт, обеспечивающий реальную основу его духовного развития. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменяют ни учебники, ни морализирование, ни наказание и поощрение.

Социальное общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общепринятые виды общения, используемые в работе с детьми при коррекции девиантного поведения: а) вербальное общение - словесное общение, в процессе которого в качестве знаковой системы используется речь; б) монологическое общение - устная речь, используемая в форме лекций, доклада, ораторского выступления и т.д.; в) диалогическое общение - речевое общение двух или нескольких лиц; г) невербальное общение – общение, в котором используются неречевые знаковые системы; д) кинетическое общение - общение с помощью невербальных средств: жестов, мимики, пантомимики; е) паралингвистическое общение - передача дополнительной информации через изменения звучания голоса: диапазона, тональности и т.д.; ж) экстралингвистическое общение - передача дополнительной информации через включение в речь пауз, изменение темпа речи и т.д.; з) визуальное общение - информационный контакт с помощью глаз.

В.Н. Мясищев в своих трудах подчеркивал, что в генетическом плане надо учесть, что обращение мягкое или жесткое, даже жестокое, подавляю­щее или ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое формирует и отношение, и потребность или боязнь общения. Далее он утверждает, что возможные варианты формирования дефектов личности (в нашем случае девиантного поведения - связаны с неправильным способом воздействия - обращения. Следовательно, в области управления процессом воспитания социального поведения и в генезисе па-тологических характеров рассматривается не только роль ошибок способа воздей-ствия, но и их значение для формирования положительных качеств личности.

По А.В. Мудрику, особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Можно выделить необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержания: это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей коррек-тировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллективом или груп-пой; насыщение жизнедеятельности творчеством как в содержании, так и в фор-мах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и, как следствие, - эмоциональная вовлеченность в жизнедеятельность коллектива каждого школь-ника; определенный стиль взаимоотношений в коллективе, харак-теризирующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Соблюдение этих условий делает эффективными пути и способы корректировки общения школьников, что ведет к повышению эффективности дифференцированного и индивидуального подходов в воспитании школьников и способствует повышению эффективности системы воспитательной работы школы: улучшению эмоционального климата, возрастанию гуманности во взаимоотношениях, эффективному применению возрастного подхода. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое социальное значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педа-гогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева и др.).

Общение - это взаимодействие педагога и воспитанников, обеспечивающее формирование мотивации, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Различение взаимоотношений как внутренних состояний индивида и общения, как процесса их проявления и реализации имеет в отечественной психологии прочную традицию, идущую, прежде всего, от В.Н. Мясищева: «Взаимоотношение, - указывал он, - является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого». Согласно мнению Я.Л. Коломинского, «взаимоотношение - это обязательно прямые межличностные отношения».

При работе с детьми, проявляющими девиантные формы поведения и высокую тревожность, связанной со школьными трудностями отечественные психологи считают ценными требования, которые вытекают из исследований в области компенсирующего обучения Г.Ф. Кумариной.

I вид - стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания. Учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелиться на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей). Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание и, если выясняется, что нет, разъясняет его.

II вид - направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда у ребенка имеется затруднение в средствах, способах деятельности и ее планировании (определении первого шага и последующих действий). Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в том случае он поднимает руку вверх и излагает свои трудности учителю: «не знаю, как начать, что делать дальше»), или они выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь: он или обращает внимание на ребенка на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает сделать первый шаг на пути ее решения, наметить план действия.

III вид - обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо сделать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения позволяет обеспечить не только обучающий, но и лечебный эффект деятельности.

С точки зрения отечественных педагогов (Н.Е. Шурковой, П.И. Арановой, И.В. Бобуровой), педагогу следует овладеть следующими профессиональными умениями: во время общения со школьниками акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях, - тогда индивидуальные своеобразия не только не станут мешать совместной работе, но и придадут неожиданную окраску взаимодействиям; инструментовать признание права каждого (и школьника, и педагога) на отличие во мнениях, суждениях, вкусах, способностях, - тогда общение с детьми становится интересным, духовно богатым. Это инициирует мысль всех субъектов образовательного процесса совместной деятельности; не прибегать к открытой и прямой оценке школьника, больше высказывать свое отношение к происходящему, использовать прием «Я-сообщение», расценивая недостатки человека как не успевшие сформироваться, а потому и не проявляющие себя достоинства, - тогда укрепляется уверенность ребенка в себе, повышается его самооценка, активность и общее самочувствие; выражать сочувствие в жизнедеятельности ученика, сопереживать успехам и неудачам. Высказывать свою заботу и доброе расположение; отмечая несходство школьника с другими людьми, подчеркивать уникальность и неповторимость его личного «Я», - тогда повышается статус этого школьника в группе, формируется свобода проявления личности, а также повышается самоконтроль, направленный на поддержание чести.

Согласно мнению С.В. Кондратьевой, плодотворное педагогическое общение в качестве одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных взаимоотношений в реальном коллективе учащихся. Учитель опирается в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных взаимоотношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагог добивается, чтобы учащиеся научились ценить такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову, трудолюбие, стремление к знаниям и т.д. Таким образом, межличностные взаимоотношения в группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе психолого-педагогического общения.

Общение с четко выраженной дистанцией можно рассматривать как разновидность авторитарного стиля. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися; преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Важнейшим условием эффективной подготовки школьников к общению в социальной среде является умение педагогов строить свое общение с детьми. Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключало возникновение у учащихся чувства страха перед неудачным словом и действием.

Таким образом, психолого-педагогическое сотрудничество и социальное общение способствует развитию не только познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, но и оказывает влияние на коррекцию девиантного поведения современного школьника и на формирование личности школьника в целом.


^ ИССЛЕДОВАНИЕ ГИПОТЕЗЫ ВРОЖДЕННОСТИ