Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Ведущая организация Актуальность проблемы Цель исследования Объект исследования Теоретической и методологической основой исследования Научная новизна Теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Положения, выносимые на защиту Апробация работы и внедрение результатов исследования. Структура и объем работы. Во введении Первая глава Во второй главе В третьей главе Анализ возрастных различий Индивидуально-типологический анализ кризиса Адаптивно – пассивный тип Динамичный тип с тенденцией к проявлениям одаренности Анализ половых различий ... Полное содержание

Подобный материал:

• Влияние дидактических игр на развитие цветовосприятия дошкольников, 17.06kb.
• Л. И. Божович связывает новообразования кризиса трех лет с появлением «системы Я»,, 237.71kb.
• Universite pierre mendes, 25.05kb.
• Уголовный кодекс рф, Статья, 195.72kb.
• Е. Е. Фролова Министерство труда и занятости Республики Карелия, г. Петрозаводск frolova@czrk, 213.7kb.
• Темы рефератов по фвдвду подвижные игры для развития быстроты и ловкости у детей 5-6, 17.26kb.
• Арбитражный суд в РФ, 584.52kb.
• Методика работы по театрализованной деятельности в разных возрастных группах с 3 Влияние, 856.91kb.
• Программа Форума* 10. 00-10. 30 Регистрация Модератор: Михаил Гуревич,  Заместитель, 70.57kb.
• AttīSTĪbas pedagoģijas un psiholoģijas centrs, 18.13kb.

На правах рукописи


Власова Зинаида Ивановна


Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников.


специальность 19.00.13 (психология развития, акмеология)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Москва- 2008


Работа выполнена в Психологическом институте РАО


Научный руководитель – кандидат психологических наук,

Юркевич Виктория Соломоновна


Официальные оппоненты – доктор психологических наук, Венгер Александр Леонидович,

кандидат психологических наук,

Мещерякова - Замогильная Софья Юрьевна


^ Ведущая организация – Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова


Защита состоится 20 мая 2008 г. в 13.00__ часов на заседании диссертационного совета в Психологическом институте РАО по адресу: Москва, ул. Моховая 9, строение 4.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО


Автореферат разослан 2008 г.


Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Морина Н.Л.

Общая характеристика работы


^ Актуальность проблемы


"Кризис трех лет" как период развития начальных форм самосознания широко представлен в научной литературе и, как правило, изучается в границах с трех до шести лет (кризисный и посткризисный период). Многие авторы рассматривают возрастные кризисы как необходимые периоды в процессе формирования личности, отмечая их тесную взаимосвязь с важнейшими преобразованиями в психике ребенка (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.С.Лейтес, Э.Эриксон и др.). Мы исходим из того, что в любом критическом периоде решается определенная «задача развития» (П.Хейманс), которая напрямую связана с качественными изменениями в развитии личности. Такой задачей в период кризиса трех лет является эмансипация ребенка от взрослого (Л.С.Выготский).

С нашей точки зрения кризис трех лет характеризуется как уровнем инициативной активности и целеполагания или автономностью ребенка, так и уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых или его самостоятельностью. Большинство исследователей предпочитают делать акцент на второй стороне развития, в большей или меньшей степени игнорируя целевую сторону развития ребенка.

Анализ литературы, посвященной детской психологии, показывает, что, несмотря на широкое употребление понятий «автономность» и «самостоятельность» как в российской, так и в зарубежной научной литературе, терминологически выделены и описаны, главным образом, самостоятельность ребенка в предметно-практической деятельности и поведенческие симптомы кризиса трех лет, отражающие его потребность в реализации и утверждении собственного «Я». В то же время в современной психологии недостаточно дифференцируются мотивационно-регуляторная и инструментальная стороны кризиса, понятия «автономность» и «самостоятельность» рассматриваются практически как синонимы.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем обстоятельством, что остается малоизученным, как развиваются относительно друг друга разные стороны кризиса: мотивационно - регуляторная и инструментальная, каков вклад каждой из них в познавательное развитие ребенка.

^ Цель исследования - изучение мотивационно-регуляторной и инструментальной сторон кризиса и их связи с познавательным развитием ребенка на протяжении дошкольного периода детства.

^ Объект исследования - психическое развитие детей в кризисный и посткризисный период.

Предмет исследования - самостоятельность и автономность как характеристики кризиса трех лет и познавательное развитие детей в дошкольном возрасте.

В качестве гипотез были выдвинуты следующие предположения:

1. Мотивационно - регуляторная («автономность») и инструментальная («самостоятельность») стороны "кризиса трех лет" развиваются относительно независимо друг от друга и в определенной степени гетерохронно.
   
2. Самостоятельность ребенка, то есть его умение действовать без помощи взрослого, принципиально не влияет на познавательное развитие, тогда как его инициативная активность, способность к целеполаганию являются обязательными условиями перспективного познавательного, в том числе и творческого развития.
   

В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решение следующих задач:

1. Провести анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме психического развития детей в критические периоды развития.

2. Выделить отдельные характеристики кризиса трех лет для содержательного анализа влияния кризиса на познавательное развитие ребенка.

3. Разработать комплекс психодиагностических методик, направленных на оценивание проявлений кризиса у детей.

4. Проследить возрастную динамику самостоятельности, автономности и показателей познавательного развития.

5. Определить характер взаимосвязи самостоятельности и автономности ребенка с познавательным развитием в период с трех до шести лет.

6. Выделить и описать индивидуально - типологические варианты развития детей в дошкольном возрасте.

^ Теоретической и методологической основой исследования являются положения о творческом характере психического развития и его самодетерминации (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев); о кризисе как необходимом этапе развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Т.В.Гуськова, К.Н.Поливанова), важнейшие новообразования которого формируются в индивидуально-типологической форме и оказывают существенное влияние на познавательное и психическое развитие ребенка (Л.И.Божович, Г.В.Бурменская, Л.С.Славина, Л.И.Лисина, А.Л.Венгер).

Для решения поставленных задач были использованы методы наблюдения, беседы, экспертных оценок и психодиагностические методики Л.А.Венгера, В.С.Юркевич «Древо желаний» и «Волшебный домик», О.Д.Дьяченко «Придумай сказку», В.В.Холмовской «Перцептивное моделирование», Л.Ф.Тихомировой «Узнай предмет». Для статистического анализа результатов использовались методы математической статистики: метод ранговой корреляции Ч. Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

^ Научная новизна работы заключается в том, что полученные результаты позволяют расширить представление о содержании кризиса трех лет и его влиянии на познавательное развитие дошкольника. Выдвинута и доказана необходимость четкого разделения автономности и самостоятельности ребенка как принципиально разных проявлений рассматриваемого возрастного периода.

Экспериментально доказано, что автономность и самостоятельность являются содержательно разными характеристиками ребенка. Если первая отражает мотивационно – регуляторные особенности его развития, то вторая указывает на его предметно - практические навыки. В работе установлено, что первоначально автономность развивается в форме не вполне осознаваемого стремления к целеполаганию, выражаясь в форме стихийной автономности, и лишь затем, по мере осознания превращается в направленную автономность. Показано, что обе стороны развития ребенка - автономность и самостоятельность развиваются относительно независимо и гетерохронно по отношению друг к другу и, соответственно, по-разному влияют на его познавательное развитие.

Доказано, что самостоятельность в сферах деятельности, одобряемых взрослыми, влияет на познавательное развитие ребенка только на начальных этапах дошкольного детства, а затем принципиальное значение приобретает складывающаяся у него направленная автономность. Обнаружены и описаны возрастные и индивидуальные закономерности во влиянии автономности как целенаправленной активности ребенка на уровень познавательного развития детей в дошкольном возрасте. Обнаружено, что к шести годам целенаправленная активность ребенка все отчетливее характеризуется сознательным стремлением к творческой автономности. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что автономность и самостоятельность как важнейшие новообразования кризиса трех лет формируются и развиваются в индивидуально-типологической форме.

На основе полученных результатов были выделены отдельные типы развития детей в кризисный и посткризисный период, которые могут быть началом построения типологии развития по критерию «психологическое содержание новообразования возраста». Такая типология будет отвечать идее раскрытия содержательных связей личности ребенка и его познавательных возможностей, откроет перспективы для глубокого изучения влияния таких характеристик развития ребенка как самостоятельность и автономность на познавательное развитие в последующие критические периоды детства.

^ Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложенное описание содержания и структуры кризиса трех лет, характеристик связи различных его сторон с познавательным развитием ребенка позволяет сочетать логику возрастного и индивидуального анализа в развитии ребенка. Результаты исследования вносят определенный вклад, как в психологию возрастных кризисов, так и в психологию индивидуальных различий и дают возможность рассмотреть механизм функционирования кризиса трех лет во всей сложности его проявлений.

^ Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально получены доказательства того, что в период "кризиса трех лет" возникают разные формы поведения, отражающие мотивационно - регуляторную и инструментальную стороны кризиса, которые оказывают разное влияние на познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Новое понимание кризиса как развития его мотивационно – регуляторной и инструментальной сторон в их динамическом единстве позволяет по-другому определять стратегии и методы развития и воспитания детей дошкольного возраста, уделяя особое внимание развитию автономности ребенка, а не только высокому уровню развития его самостоятельности.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастной кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности.
   
2. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства.
   
3. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности ребенка чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме.
   
4. Существуют разные типы развития дошкольника в кризисный и посткризисный период, различающиеся по уровню развития отдельных характеристик кризиса и степенью их влияния на его познавательное развитие.
   

^ Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории «Психология одаренности» Психологического Института РАО (2002-2006г.), на заседаниях кафедры психологии Славянского Университета Молдовы. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях (Кишинев, 2004, 2005, 2006; Одесса, 2004; Москва, 2005). Материалы исследования использовались при проведении методических семинаров для воспитателей дошкольных учреждений г. Кишинева, где проводилась экспериментальная работа, и в ходе психологического консультирования родителей. Полученные результаты используются в работе некоторых дошкольных учреждений г. Кишинева, применяются при чтении учебных курсов «Возрастная психология», «Детская психология», «Психология одаренности детей и подростков» на кафедре педагогики и психологии Славянского университета Молдовы. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.

^ Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы (178 названий) и приложения (16 страниц). В тексте диссертации содержится 13 таблиц и 6 рисунков.


Основное содержание работы


^ Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, сформулированы его цель, задачи, гипотезы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, предложена структура исследования.

^ Первая глава посвящена анализу теоретических и экспериментальных работ по проблеме психического развития детей в критические периоды развития, психологического содержания личностных изменений в период кризиса трех лет.

Анализ литературных источников показывает, что возрастные особенности играют главенствующую роль в умственном развитии, обуславливают его рост (Н.С.Лейтес).

В работе мы рассматриваем умственное (или познавательное) развитие как процесс качественной дифференциации, иерархизации первоначально малодифференцированных, целостных познавательных структур в рамках системного подхода к процессам развития (Х.Вернер, Е.Гибсон, Л.Ф.Обухова, Н.И. Чуприкова, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер).

Теоретический анализ литературы позволяет обнаружить, что понятие «умственное развитие» связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «когнитивное», «познавательное» или «интеллектуальное развитие».

Зарубежные психологи, в основном, говорят о «когнитивном» или «интеллектуальном развитии» (А.Бине, В.Штерн, Ж.Пиаже, Д.Векслер и др.). Российские психологи чаще используют понятие «познавательное» или «умственное развитие» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Н.Н.Поддъяков, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова, О.М.Дъяченко, Н.Е.Веракса) и характеризуют умственное развитие как совокупность знаний, умений и навыков, складывающихся в процессе приобретения этих знаний.

В ходе анализа психологической литературы были выделены две стороны познавательного развития ребенка - познавательная и творческая (А.М.Матюшкин, В.С. Юркевич, Н.Е.Веракса и др.). Также определена система соответствующих показателей: степень сформированности действий идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления, уровень развития воображения и речи (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, К.М.Гуревич, Т.В.Лаврентьева).

Специальный анализ работ российских психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, К.Н.Поливанова, А.Л.Венгер, Т.В.Гуськова), посвященных изучению особенностей возрастного кризиса трех лет, позволяет рассматривать критические периоды как необходимые моменты развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования и преобразования социальной ситуации развития. В работах Д.Б. Эльконина подчеркивается необходимость изучения аффективно-потребностной сферы и развитие познавательных сил ребенка в их динамическом единстве.

Анализ литературных источников показал, что на сегодняшний день существует несколько пониманий внутреннего содержания кризиса трех лет: личное действие, система «Я сам» (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев), системное образование «Я» (Л.И.Божович), «гордость за достижения» (Т.В.Гуськова), «субъективация новообразования, его превращение в субъектную способность индивида» (К.Н.Поливанова). Появление позиции «Я сам» по своему психологическому содержанию отражает и самостоятельность, и автономность ребенка как потребность отделиться от взрослых. В работе обоснован вывод о том, что в российской психологии «самостоятельность» и «автономность» рассматриваются как близкие, практически синонимичные понятия.

Анализ работ зарубежных психологов показал, что критические периоды как переходные изучены недостаточно, больше описываются стадии развития, а не сам механизм их смены (Ж.Пиаже, Л.Колберг, Д.Брунер, Д.Левинсон). В возрастных периодизациях термин «кризис» и «сензитивный период» чаще используются как синонимы (З.Фрейд, Э.Эриксон, Г.Крайг). Применяемый термин «переходный период» (стадия) не всегда связывается с хронологическим возрастом (А.Каспи, Н.Кантор, П.Хейманс).

Впервые кризис трех лет исследовала Э.Келлер, которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в этот период. В теории З.Фрейда на анальной стадии (1-3 года) интенсивно развивается «Я», появляется чувство собственности. По мнению Э.Эриксона, ключевой проблемой развития в раннем возрасте на мышечно-анальной стадии (1,5-4 года) является альтернатива автономии и неуверенности, разрешение которой неизбежно отражается на всем дальнейшем развитии ребенка.

Теоретический анализ различных подходов к изучению самостоятельности в период кризиса трех лет позволяет прийти к выводу о том, что описываемая в российской психологии тенденция к самостоятельности, относимая к 2-3 годам, в зарубежных теориях соотносится с более ранним возрастом (16-18 месяцев) и связывается с формированием личностной автономности (А.Маслоу, Э.Эриксон), самости (А.Адлер, К.Юнг, Г.Олпорт), константности объекта (Х.Хартманн, В.Тэхке, Х.Когут) или возникновением ощущения собственного «Я» (М.Малер).

Несмотря на большое количество рядоположных понятий и различное понимание автономности (как врожденного физиологического или психического процесса), многими зарубежными авторами потребность в автономности рассматривается как одна из ключевых потребностей ребенка в раннем детстве, которая в дальнейшем позволит ему стать полнофунционирующей, уникальной и неповторимой личностью. Большинство зарубежных исследователей рассматривают возросшую амбивалентность, негативизм, вспышки капризности в раннем детстве как внешнее проявление возникающего интрапсихического конфликта между желанием индивидуации, независимости и самоконтроля, с одной стороны, и желанием по-прежнему радовать мать, чтобы сохранить ее любовь, с другой.

Изучение литературы показало, что понятие «самостоятельность» в российской психологии приобрело широкую многозначность и многоплановость, имеет целый ряд нетождественных одно другому значений, неравномерно исследуется на разных этапах онтогенеза. Во многих случаях практически не дифференцируется автономность как инициативная активность ребенка и самостоятельность как потребность и способность действовать независимо от взрослых.

Теоретический анализ литературы позволяет разделить проводившиеся в возрастной психологии конкретные исследования самостоятельности на две группы. К первой относятся исследования тенденции к самостоятельности в границах кризиса трех лет (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.О.Смирнова, К.Н.Поливанова и др.). К другой группе принадлежат исследования генетических предпосылок учебной самостоятельности дошкольника и, собственно, учебной самостоятельности младшего школьника (Г.А.Цукерман, Ю.З.Гильбух, В.Т.Кудрявцев).

Психологические исследования самостоятельности ребенка, будучи весьма содержательными, оставляют нераскрытой взаимосвязь между самостоятельностью в три года и автономностью ребенка - дошкольника.

В работе предлагается обоснование для введения новых дефиниций, используемых в экспериментальном исследовании.

Анализ литературных источников позволил нам соотнести описываемую в российской психологии потребность в самостоятельности с понятием «личностной автономности», используемым в зарубежной психологии, и прийти к пониманию того, что ведущей потребностью в период кризиса трех лет является потребность в отделении от взрослого, признании себя как отдельной личности с собственными интересами, желаниями, целями. Эта потребность может проявляться в форме самостоятельности и автономности.

Самостоятельность рассматривается нами как потребность и способность ребенка выполнять различные действия без помощи взрослого, прежде всего в предметно-практической деятельности.

Автономность - как способность ребенка к инициативной активности и постановке собственных целей деятельности.

Психологический анализ литературы по проблеме психического развития в критические периоды показал, что существующие на сегодняшний день описания автономности и самостоятельности ребенка не дифференцируют различные формы автономности и самостоятельности, оставляют нераскрытой взаимосвязь между ними, что дало нам основания расширить содержание автономности, включив в него такие компоненты как коммуникативный, познавательный, творческий, поведенческий. Подобная дифференциация не была сделана в нашей работе для самостоятельности, так как в этом возрасте самостоятельность детей проявляется, главным образом, в бытовой сфере и достаточно сложно выделить ее различные стороны.

В литературе, посвященной детской психологии, несмотря на широкое употребление понятий «автономность», «самостоятельность», терминологически выделены и описаны, главным образом самостоятельность в предметно-практической деятельности и поведенческие симптомы кризиса трех лет, отражающие потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (мы назвали эти характеристики кризиса «стихийной автономностью»). В то же время целеполагание и целеустремленность как компоненты целостной деятельности у детей этого возраста практически не выделяются.

Стремление к собственной активности первоначально развивается в форме стихийной автономности, выражаясь хотя и в собственных, но недостаточно осознаваемых целях активности, в безусловном желании ребенка любым способом отделиться от взрослых в постановке целей деятельности. Часто описание так называемых «классических» характеристик кризиса соответствует именно стихийной автономности в предлагаемой нами понятийной системе. Затем это стремление развивается в форме направленной автономности как целенаправленной и осознанной активности в разных сферах жизни ребенка. Направленная автономность может проявляться в разных сферах: поведенческой (потребность проявлять инициативу в повседневной жизни), познавательной (потребность в получении новых знаний), творческой (потребность в творческой деятельности) и коммуникативной (потребность в новых коммуникациях с взрослыми и сверстниками).

Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании использовалось две группы показателей. Первая - отражает разные формы отделения от взрослого: самостоятельность, стихийную автономность и направленную автономность, которая включает в себя поведенческий, познавательный, творческий и коммуникативный компоненты. Вторая - уровень сформированности способов познавательной деятельности ребенка (познавательное развитие).

^ Во второй главе описывается организация исследования, методы и методики, применявшиеся в эксперименте, дана характеристика выборки.

Исследование было организовано по лонгитюдному типу и проводилось в 2002-2005 году в дошкольных учреждениях г. Кишинева. В нем принимали участие 42 ребенка трех лет и 50 детей четырех лет. Опросные листы заполнялись родителями детей (68 человек), психологами и педагогами (всего 21 человек). Обработаны и проанализированы результаты исследования 118 детей (с учетом выбывших), из них 23 ребенка участвовали в эксперименте дважды: в три и четыре года, 17 детей участвовало трижды: в четыре, пять и шесть лет.

В лонгитюдном исследовании применялись методы наблюдения (внешнее и включенное) и беседы, метод экспертных оценок, психодиагностические методики и методы математической статистики.

Наблюдение проводилось в естественных условиях по намеченному плану один раз в полгода в течение 5 дней (по 4 часа). Данные наблюдений заносились в протоколы, производился суммарный подсчет и на их основе группой независимых экспертов заполнялись анкеты (количество вопросов от 5 до 18), в которых оценивались следующие характеристики: самостоятельность, стихийная автономность, отдельные компоненты направленной автономности (коммуникативный, поведенческий, творческий, познавательный) и познавательное развитие.

Беседа использовалась как дополнительный метод в структуре эксперимента, в нескольких направлениях и вариантах.

Метод экспертных оценок предполагал изучение исследуемых характеристик по результатам оценочных листов для педагогов, психологов и родителей.

Для изучения умственного развития применялась методика Л.А.Венгера, которая позволила выявить степень сформированности пяти типов познавательных действий: отнесения к эталону, перцептивного моделирования, идентификации, образного и логического мышления. Суммарный показатель познавательного развития складывался из результатов выполнения тестовых заданий методики Л.А.Венгера и анкет психологов и педагогов.

Творческая активность и автономность исследовались с помощью модифицированных методик О. Д. Дьяченко «Придумай сказку» и В. В. Холмовской «Перцептивное моделирование».

Диагностика познавательной активности и автономности проводилась с помощью модифицированной методики Л.Ф. Тихомировой «Узнай предмет» и методик В.С.Юркевич «Волшебный домик», «Сказка», «Древо желаний».

Полученные результаты анализировались с помощью статистических методов: коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена, U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона.

^ В третьей главе представлены и проанализированы результаты экспериментального исследования характеристик кризиса трех лет, их возрастной динамики и связи с познавательным развитием дошкольника.

Анализ результатов оценки отдельных характеристик кризиса родителями и экспертами (воспитателями и психологами) показал, что и родители, и эксперты хорошо определяют различия между самостоятельностью и автономностью детей, что подтверждает возможность и необходимость изучения гипотетически выделенных нами показателей.

Экспертный анализ показал наличие статистически значимых различий между оценками родителей и группы экспертов по всем исследуемым показателям В среднем, по всем возрастным группам только 27% родителей оценили своих детей так же, как эксперты. По показателю стихийной автономности обнаружились прямо противоположные оценки ребенка родителями и группой экспертов. Оказалось, что ребенок в домашних условиях более ярко проявляет стремление к собственной активности, чем в детском саду, что еще раз подтверждает ситуативный характер некоторых характеристик кризиса и тесную связь их проявлений с конкретными особенностями семейной ситуации. В конечном итоге в нашем исследовании использовались только результаты анкет педагогов и психологов.

Анализ результатов изучения взаимосвязи различных характеристик кризиса трех лет (стихийной и направленной автономности, с одной стороны, и самостоятельности, с другой) обнаружил тесную связь между самостоятельностью и направленной автономностью до 5 лет и отрицательную взаимосвязь самостоятельности и стихийной автономности после 5 лет (-0,32, p <0,01). Положительные и статистически значимые корреляционные связи наблюдаются между направленной и стихийной автономностью у детей лишь с трех с половиной до четырех лет. После четырех лет исчезает связь между показателями стихийной автономности и такими важными характеристиками направленной автономности как познавательная и творческая. У детей всех возрастных групп отдельные характеристики направленной автономности тесно связаны между собой.

В целом, корреляционный анализ результатов демонстрирует неравномерность в развитии самостоятельности, автономности и ее отдельных характеристик у детей в дошкольном возрасте и показывает, что выделенные нами стороны кризиса (автономность и самостоятельность) различаются по содержанию. С возрастом увеличивается дифференциация автономности, то есть усиливаются различия между стихийной и направленной автономностью.

Таким образом, необходимость разделения самостоятельности и автономности и выделения разных характеристик последней подтверждается экспериментально. К шести годам каждый из компонентов автономности, с одной стороны, и самостоятельность, с другой, начинают функционировать относительно независимо друг от друга. Результаты эксперимента убедительно подтверждают действие закона дифференциации, важнейшего для возрастной психологии, который постулирует, что по мере развития ребенка некоторое исходное целое становится более дифференцированным и внутренне упорядоченным.

^ Анализ возрастных различий в проявлениях кризиса показал, что с возрастом наблюдается тенденция к повышению показателей самостоятельности, направленной автономности и к снижению значений стихийной автономности (см. табл.1).

Иначе говоря, у большинства детей обнаруживается более высокая самостоятельность в предметно-практической деятельности, а у части из них формируется собственная целевая регуляция действий

Полученные результаты показали неравномерное развитие отдельных сторон направленной автономности. К шести годам целенаправленная активность ребенка все больше проявляется в форме творческой или познавательной автономности. Есть основания считать, что именно эти характеристики развиваются быстрее других и в большей степени отражают возрастные особенности ребенка в отличие от поведенческой и коммуникативной автономности.

Подтверждается наше предположение о том, что автономность ребенка может существовать на разных уровнях развития, проявляться в различных формах и по-разному влиять на его познавательное развитие. В реальной работе с ребенком необходимо понимать, с какими из них в большей мере связано его поступательное развитие.


Таблица 1.

Возрастные характеристики кризиса детей дошкольного возраста (средние значения и корреляции отдельных возрастных этапов)

Возраст Характерис- тики	3,5 года	4 года		5 лет		6 лет		3,5- 4 года	3,5–5 лет		3,5–6 лет		4–6 лет
Самостоятельность	2,9	3,5		3,6		3,9		344**	280**		194*		396*
Стихийная автономность	2,5	2,3		1,9		2,3			510*
Направленная автономность	2,3	2,7		2,8		2,9		423*	524*		417*
Компоненты направленной автономности
Познавательная автономность	2,2	2,7	2,7		3,0		399*		510*	369**
Творческая автономность	2,0	2,4	2,5		2,8				529*	387**
Поведенческая автономность	2,6	3,2	3,2		2,9		424*		368**
Коммуникативная автономность	2,4	2,4	2,7		3,0					402**		426*

Примечание: приведены только значимые коэффициенты (по критерию Манна-Уитни). * – значимые различия между возрастными группами на 5% уровне, ** – значимые различия на 1% уровне.

Корреляционный анализ результатов, полученных в ходе изучения связи разных сторон кризиса с уровнем познавательного развития детей, показал, что все стороны кризиса (как самостоятельность, так и автономность) тесно связаны с познавательным развитием только в период до 3,5 лет (см. табл.2). С возрастом теснота связей существенно ослабевает. Значимые зависимости между стихийной автономностью и познавательным развитием обнаружены только до четырех лет. Направленная автономность, в отличие от самостоятельности и стихийной автономности, тесно связана с познавательным развитием у детей всех возрастных групп.

Таблица 2.

Связь характеристик кризиса трех лет

и познавательного развития детей в дошкольном возрасте.

Характеристики	Познавательное развитие
	3,5 года	4 года	5 лет	6 лет
Самостоятельность	46**	20	22	31
Стихийная автономность	33*	40*	-07	04
Направленная автономность	72**	74**	46**	57**

Примечание: нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены. * – значимые связи на 5 % уровне.

** - значимые связи на 1 % уровне.

Судя по этим данным, если стихийная автономность после четырех лет не преобразуется в одну из форм направленной автономности, то она уже не оказывает значимого влияния на познавательное развитие. Некоторые дети с высокими показателями стихийной автономности, не нашедшие сферы для ее применения, могут стать относительно трудновоспитуемыми.

Таким образом, направленная автономность и познавательное развитие взаимообуславливают развитие друг друга на протяжении всего дошкольного детства.

^ Индивидуально-типологический анализ кризиса предполагал распределение детей по показателям познавательного развития на две группы: с ускоренной динамикой - группа А (значительное в сравнении с предыдущими величинами повышение показателей познавательного развития у детей в период с трех до шести лет) и замедленной динамикой развития - группа В (снижение этих показателей в сравнении с предыдущими характеристиками у одних и тех же детей). Отдельно были выделены две группы детей со стабильно низкими (С) и стабильно высокими (Д) показателями познавательного развития.

Анализ экспериментальных данных показывает, что у детей группы А с возрастом снижаются показатели стихийной автономности, увеличиваются значения поведенческой, познавательной и творческой автономности, относительно стабильными остаются показатели коммуникативной автономности и самостоятельности. У детей группы В снижаются показатели познавательной и коммуникативной автономности, растут только значения поведенческой автономности и относительно стабильными остаются показатели самостоятельности и стихийной автономности. Значения всех характеристик кризиса и познавательного развития ниже всего у детей группы С.

Значимые различия по стихийной и направленной автономности обнаружены между группами А, Д и В. В то же время, значимых различий по уровню самостоятельности у детей этих групп не обнаружено. По всем изучаемым характеристикам дети групп А и Д значимо отличаются от детей группы С.

Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что дети, остающиеся в 5-6 лет на начальных этапах развития автономности, характеризуются низким или замедленным познавательным развитием, тогда как дети с развитыми формами направленной автономности проявляют высокие познавательные способности. Высокий уровень самостоятельности детей не является обязательным условием высокого познавательного развития.

По результатам исследования и наблюдений за развитием детей с точки зрения особенностей протекания кризиса были выделены отдельные типы познавательного развития в кризисный и посткризисный период:

Относительно трудновоспитуемый тип: сочетание низкого познавательного развития и самостоятельности с высокой стихийной автономностью.

^ Адаптивно – пассивный тип: сочетание среднего уровня познавательного развития и самостоятельности с низким уровнем инициативной активности.

Адаптивно – активный тип: сочетание среднего уровня познавательного развития и направленной автономности с высоким уровнем самостоятельности.

^ Динамичный тип с тенденцией к проявлениям одаренности: сочетание достаточно высокого познавательного развития и высокой познавательной, творческой и поведенческой автономности.

Особый интерес представляют так называемые одаренные дети, у которых отмечаются два основных варианта развития кризиса:

- высокий уровень творческой и поведенческой автономности, сниженная потребность в общении со сверстниками и низкий уровень самостоятельности.

- высокий уровень познавательной и (или) творческой, поведенческой автономности и самостоятельности.

^ Анализ половых различий в протекании кризиса трех лет и в познавательном развитии показал, что девочки до шести лет в целом опережают в развитии мальчиков, прежде всего по характеристикам познавательной сферы и самостоятельности. По направленной автономности различия малозначимы.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Экспериментальное исследование подтвердило обоснованность разделения гипотетически выделенных нами сторон кризиса трех лет. Наряду с самостоятельностью, как потребностью и способностью выполнять те или иные действия без помощи взрослого, указанный кризис характеризуется развитием автономности как потребности и способности ребенка ставить и реализовывать собственные цели деятельности.
   
2. В исследовании подтвердилось наличие разных уровней развития автономности у ребенка дошкольного возраста. Первоначально автономность развивается как не вполне осознаваемое стремление к целеполаганию или как стихийная автономность, а затем целеполагание осознается, постепенно превращаясь в направленную автономность.
   
3. В эксперименте получены данные о том, что показатель «самостоятельность» влияет на познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как «стихийная автономность» до четырех лет.
   
4. Важнейшим условием познавательного развития ребенка до конца дошкольного периода является характеристика «направленной автономности» или целенаправленной активности ребенка. Уровень направленной автономности прямо связан с различными сторонами познавательной деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме.
   
5. Исследование показало, что основные компоненты направленной автономности, в частности, познавательная и творческая ее стороны, связаны с познавательным развитием ребенка на протяжении всего дошкольного периода детства.
   
6. По результатам экспериментальной работы и по специальным наблюдениям в кризисный и посткризисный период дошкольного детства выделяются отдельные типы познавательного развития детей: относительно трудновоспитуемый, адаптивно-пассивный, адаптивно-активный и динамичный тип с выраженной тенденцией к развитию одаренности.
   

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Власова З.И. Об общих и специальных проявлениях самостоятельности в период кризиса трех лет // Психолог в детском саду. 2004, № 4. С.52-63. - 0,6 п.л.
   
2. Власова З.И. Индивидуально-типологический анализ проявлений кризиса трех лет у детей с разной динамикой умственного развития //Актуальные проблемы современности: научный поиск и пути решения. Материалы докладов и выступлений. Кишинев, 2004.-Выпуск 3. С. 238-241.- 0,2 п.л.
   
3. Власова З.И. Детско-родительские отношения и кризис трех лет // Материалы интернет - конференции “Психологические проблемы современной семьи”, М., октябрь, 2004.-0,1 п.л.
   
4. Власова З.И. Индивидуальные варианты развития самостоятельности у детей в дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. 2005, № 4. С 25-35.-0,5 п.л.
   
5. Власова З.И. Самостоятельность в период кризиса трех лет // Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию МПО. – М., 2005. С.59-60. -0,1 п.л.
   
6. Власова З.И. Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте // Материалы научно-практической конференции психологов образования.–М., декабрь, 2005. С. 231-232.-0,2 п.л.
   
7. Власова З.И. Возрастные особенности развития самостоятельности у детей в дошкольном возрасте // Материалы межвузовской научно-практической конференции “Формирование личности в условиях социальных перемен”. – Кишинев, май, 2005. С. 40-48.-0,6 п.л.
   
8. Власова З.И. Особенности отношений ребенка с близкими взрослыми и познавательное развитие в период кризиса 3-х лет // Вестник Славянского Университета. Выпуск 12. – Кишинев, 2006. С.139-147.-0,4 п.л.
   
9. Власова З.И. Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте // Актуальные проблемы современности: научный поиск и пути решения. Материалы докладов и выступлений. Кишинев, 2006. Выпуск 5. С.150-156.-0,3 п.л.
   
10. Власова З.И. Роль кризиса трех лет в познавательном развитии дошкольника // Психологическая наука и образование. 2007, № 5.С.138-151. - 0,6 п.л.
    

Объявление о защите


Защита состоится 20 мая 2008 г. в 13.00__ часов на заседании диссертационного совета в Психологическом институте РАО по адресу: Москва, ул. Моховая 9, строение 4.