Www koob ru Р. С. Немов психология втрех книгах
| Вид материала | Книга |
- Www koob ru Р. С. Немов психология втрех книгах, 9159.02kb.
- Р. С. Немов психология Втрех книгах, 10619.74kb.
- Библиотека психологии Р. С. Немов психология Втрех книгах, 10610.14kb.
- ru, 4677.69kb.
- O. A. Семин, В. А. Сайдашева, В. В. Панюкова сервис в торговле втрех книгах, 4910.2kb.
- Www koob ru Содержание, 3168.04kb.
- ru, 3269.59kb.
- ru, 7767.06kb.
- ru, 1763.12kb.
- ru, 1746.38kb.
ПОЗНАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ Краткое содержание
Общая характеристика развития ребенка от однЬго года ДО трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность - основные достижения данного возраста. Овладение речью - главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.
Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основлые этапы речевого развития от °Д"°го года до трех лет. Усвоение де-Гьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. На-ло проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресован-Ых взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.
, Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной Деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. ючение орнентировочно-исследовзтельских моментов в предметную деятельность ""еи. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпо-""ка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, кон-РУкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр,
Зак. 104Я
появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевы играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновещ произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дал) нейшее развитие подражания.
Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение пре восхищения будущего результата действия как признака развития оперативной пам ти. Переход от наглядно-действенного к Каглядно-образному мышлению. Нача. процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догаД (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: форм рование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный эт1 соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенное развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детст
^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ
Какой детский возраст требует наибольшего внимания к с в плане предоставляемых возможностей для ускорения психическо развития ребенка, использование или неиспользование которых жет иметь серьезные последствия? С психолого-педагогической то зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. данным, которыми в настоящее время располагает психологичеа наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребе< и во многом определяет его будущее психологическое развит
Особое значение этого возраста объясняется тем, что он неЦ родственно связан с тремя фундаментальными жизненными прио тениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предмет деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ( ентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его ) вития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку ивать знания, формировать необходимые умения и навыки и учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к че ческой культуре. Предметная деятельность непосредственно раз1 ет способности ребенка, в особенности его ручные движения. 1 дый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, ДС точны для разностороннего и полноценного психического и пов ческого развития маленького растущего человека.
Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетель о том, что стояние на двух ногах и прямохождение достав детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физио ческом плане истоки такого стремления восходят к рефлекто движениям младенца первых месяцев жизни, когда приклады ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автс ческое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке нок получает возможность видеть дальше и больше вокруг < него высвобождаются руки для манипулирования предмета> ориентировочно-исследовательской деятельности и конструктов творческой работы.
66
Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает ".ем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода - в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.
Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речь, которой ребенок практически овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение со взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств.
Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится . возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.
Для того чтобы представить себе, как в раннем возрасте идет процесс развития предметной и игровой деятельности, начавшийся Ще в младенчестве, необходимо расширить систему понятий, с "°"ощью которых описываются данные виды жизнедеятельности. ы будем далее называть продуктивной такую деятельность ребенка, которая содержит в себе попытку трансформировать и преоб-Рать воспринимаемую реальность. Такая деятельность включает себя совокупность всех действий ребенка, за исключением тех, оторые выполняют роль копирования действительности, например "Р"ятие, подражание. В отличие от этого репродуктивной мы бу-д " "сновать деятельность, содержащую в себе попытку предстает принимаемую реальность в том виде, в каком она непосред-( " Дана нашим органам чувств, без стремления субъекта тран-тировать или преобразовать ее.
семи Да деятельности определенным образом соотносятся с Восп °и функцией, которую мы уже обсуждали в главе 2. Умся для представления связи продуктивной и репродуктивной деятельности с семиотической функцией следующей термине логией Ф. де Соссюра', уточняющей ранее введенные нами поняти>
а) признаки - это указатели предметов, тесно связанные с сам ми предметами, на которые они указывают. Признаки являют частью самого предмета или его неотъемлемыми свойствами. Напр1 мер, для ребенка звук голоса матери является признаком ее пр сутствия где-то поблизости;
б) символы - указатели, обозначающие предмет, но уже отд ленные, отличные от него и вместе с тем сохраняющие определ ное сходство с самим предметом. К примеру, в детской игре бел камешек, похожий на кусочек хлеба, может представлять хлеб,) трава - овощи;
в) знаки - указатели, произвольным образом связанные с пр< метом, не имеющие с ним никакого внешнего или внутренне сходства. Знак условен и всегда социален, т. е. является общим , многих людей, например буквы и цифры.
Конкретизируем также понятие семиотической функции. Е< более строгом смысле слова, чем это делалось до настоящего Е мени, будем называть приобретаемую ребенком на бтором году ж способность представлять отсутствующий объект или непосредст но не воспринимаемое при помощи органов чувств событи помощью символов, или знаков, т. е. указателей, отделенных1 обозначаемых ими предметов или явлений. С семиотической ф цией связаны символические игры, умственные образы и рисуп подражание и моделирование действительности. 1
Переход от признаков к символам и знакам определенно 41 зан с .развитием подражания, которое на сенсомоторном ур является способом представления кого-либо или чего-либо пос1 ством реальных имитационных действий. Образы предметов в ном контексте выступают как их внутренняя, психологическая иМ ция. В свою очередь, они являются основой для межчелов< кого общения и приобретения речи.
^ РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Несмотря на то что по своей структуре и правилам язык ставляет собой одно из наиболее сложных изобретений че чества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в рЯ детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот пр< начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же ст К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова, пр но в два года он говорит Двух-трехсловными предложениями; к рем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти т хорошо, как и взрослые.
Называть вещи своими словами ребенок начинает в вод около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже ДО
Ф. де Соссюр - известный швейцарский языковед.
цо богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке, об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений. ,
Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный, смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.
Тем не менее примерно до 1,6-1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.
С 1 1 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонем-ной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное развитие грамматической структуры речя приводит к то--му, что к трем годам ребенок овладевает практически почти всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания стороны ребенка и. речи другого человека.
На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окру-эющему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть,
ышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, д и дело задает взрослым вопрос: <Что это?> Получив ответ, " не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно ца запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, и ц РЭВИЛО, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая ца производя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не рар ° отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем воз- вставляет примерно 1:1,3. ле ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Таь слова-предложения возникают и называются почти всегда в свя с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуаци Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включат щие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловно предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное выс зывание. 1
В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраст реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово ча всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляют ми ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взросло произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реа руя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взросл человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучец речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на { реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины и ) баки. 1
Прежде всего ребенок усваивает словесные обозначения окру ющих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игруц и, наконец, частей тела и лица. Все это - имена существителы и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К Ц годам нормально развивающийся ребенок понимает значения прац чески всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Э способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с реЦ ком. 1
После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять 006011 ную активность в речевом общении и сам спрашивает назв окружающих его предметов. Вначале о> пользуется языком тмим жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопри" часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, чт интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего пр та или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраа ный словом. , :
Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название Ш го-либо предмета, иногда повторно обращается к взрослому с < ветствующим вопросе>, касающимся его. Если взрослый ни вильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок 41 вольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до тех пор ка не получит на него правильный ответ. Подобными вопро ребенок раннего возраста как бы проверяет свои знания и зай нает интересующие его названия.
Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушив< к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нр ся слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в вом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок \ состоянии познавать действительность не только непосредст через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отра? в языке.
До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30-40 до 100 1 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает рез-1 кий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают 1уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту-1200-1500 слов. 1 Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое пред-1 ставление о назначении окружающих их предметов домашнего обихо-1 да и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми 1 предметами, дети .прежде всего стараются определить их функрии, 1 задавая взрослому вопрос: <Как это называется?> В ответ на такой 1 вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показы-1 дает ребенку, как им правильно пользоваться.
1 После интонационного оформления голосовых реакций ребенка 1 начинается процесс становления фонематического слуха. Он в ос-1 новном завершается к двум годам, когда ребенок уже может разли-[чать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фоне( мой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд ) аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и праг-1 матический.
1 В усвоении грамматики ребенком раннего .возраста наблюдают-1 ся следующие закономерности. Первый период речевого развития, 1 охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым 1 развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов 1 в основном в неизменном виде. Второй период, включающий проме-1 жуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интен-1 сивного формирования грамматической структуры предложения. 1 Отдельные слова в это время становятся частями предложения, 1 происходит согласование их окончаний.
1 Развитие семантической функции в детской речи связано с опре-1 делением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобре-1 тением словами обобщенных значений, которые с ними связываются [ в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда 1 в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количества от-1 носительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их ""ией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов.
Определенные ступени развития словесных обобщений можно над " в возрасте от одного года до начала второго полугодия { Р° года жизни. На первой ступени ребенок группирует пред-цак" "° """им. наиболее ярким и бросающимся в глаза приз-цы ' второй ступени обобщение происходит по функциональ-сявд"""?' т- по той роли, в какой предметы используют\ Щи °" ""Р Третья ступень характеризуется умением вычленять зав " T"Tвые признаки предметов, отражающие их природу и
"Ь1х пг"" ситуационного, функционального использования дан-1 "редметов.
Особую линию в речевом развитии представляет та, котор1 связана с использованием речи как средства общения, управлец поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрад примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложц речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включат ся требование выбора одного действия из нескольких альтер тивных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируя сложная реакция выбора под действием речевой инструкции. (
Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых пред жении. Начиная с этого возраста появляются первые призн эгоцентрической речи, на специфике, функциях и судьбе которой 1 остановимся в дальнейшем.
Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие от типа <да> или <нет>, и специальные вопросы, начинающиеся со ц <где>, <кто>, <что>. Они также верно отвечают на вопросы <поче1 и <зачем>. Как же усваивается язык и формируется речь ребенц точки зрения психологических механизмов этого сложного проце Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и щ видуального развития речи являются следующие: подражание, о< зование условнорефлекторных ассоциаций, постановка и опыт проверка эмпирических гипотез. ]
Подражание влияет на формирование всех аспектов речи особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в ствие сразу же, как только у ребенка появляются первые приз1 соответствующей способности.. Но подражание - это только нач ный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не 1 стоянии привести к большим успехам в усвоении языка. 1
Функция условнорефлекторного обусловливания в порож речи выступает в том, что использование взрослыми людьми р образных поощрений ускоряет развитие Детской речи. Нельзя, 41 ко, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не 41 вообще. Известно, что некоторые родители в течение длител времени в начальный период освоения ребенком речи сознат не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Эт бенно заметно в' тех редких семьях, где мать и другие окружав ребенка взрослые люди вообще' мало уделяют времени 061] с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены внимания, например в домах ребенка. И тем не менее в этих ус.) к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.
Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме уев речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами ! ного использования речи детьми и детского словотворчества. В сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует пЦ развития речи у детей раннего возраста. Скорее всего дело о так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетав сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механиз> учения.
^ ПОЯВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение мно-1"цх предметов человеческой материальной и духовной культуры и ["дцинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется \предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования 1д[фужающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка 1 предметами начинают подчиняться функциональному назначению 1данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодова-[дый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком дей-1вует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т. е. [дит-ивность ребенка более старшего возраста с этими предметами но-1сит характер, соответствующий их общекультурному назначению. ) Представление о 'большинстве предметов домашнего обихода, [способах их использования дети усваивают на втором году жизни. [Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. ' '
В отличие от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос <что это?>, рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.
.С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. 1 Куклу малыш укладывает спать, кормит ее, водит на прогулку, везет ! шину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т. д. Около трех лет многие дети от полного выпол-""" Действия начинают переходить к его символическому изобра-"- Благодаря совершенствованию символической функции дети только используют в игре предметы по их прямому назначению, подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и дд У игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение цр" Устанавливается еще с ориентацией на его физические ка-"а и свойства.
чрел "" возрасте возникает и получает развитие индивидуальная Ремр"' " сле символическая, игра. К концу этого периода ""РУшк"" ""°"° играют с различными предметами, прежде всего Роят "' "Ричем не просто манипулируют ими, но, конструируя, = них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бума]
На втором и третьем годах жизни развитие символически действия проявляется в том, что рисунки детей становятся боз сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут пр< ставлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой друг знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки дет обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объекту
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взросл с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. (. представляют собой первые шаги к символизации, связанной с уев нием норм и форм поведения взрослых, а далее - с формирован> у ребенка определенных личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов: и> исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все видыд имеют существенное значение для развития ребенка, определяя продвижение в когнитивном, личностном и социальном развит
Непосредственное взаимодействие между детьми на первом жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы 01 сятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, прояви живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и 1 В возрасте около 18-20 месяцев у детей возникают первые непос ственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого раста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двух ние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилу
Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновен) жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-пе у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития волическая функция, он должен научиться пользоваться предме не только по их прямому назначению, но и в соответствии с за лом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность ровать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться вза.1 действовать с другими людьми - детьми и взрослыми - в
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращ людей с предметами и способы общения друг с другом в ра ных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усвав предметные действия, формы и нормы общения, а также ро, поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки з; можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общее ной жизни в различных социальных ролях.
В раннем возрастет ребенка начинают складываться созна но контролируемые произвольные действия. Они проявляются 81 вании, конструировании, в других видах творческой деятель Связанные с этим действия мы называем произвольными по то чине, что они возникают не под воздействием каких-либо вн< стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого вн' него замысла, который руководит действиями и движениями р вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они р1 чиваются. Произвольные действия-это целенаправленные
"4
дня, так как они регулируются определенной целью. Вначале целе-дравленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно споро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под деянием случайных внешних обстоятельств.
рассмотрим развитие подражания как механизма научения в ран-дем возрасте, так как через механизм подражания детям передают- формы поведения родителей и дети лучше усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Годовалый ребенок вполне может дддражать увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным движениям. В начале второго года жизни возникает способность де-й к отсроченному подражанию: они могут повторять то, что видели некоторое время назад.
С наибольшей готовностью вначале дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем - люди, представленные в фильмах, в книгах, в рассказах.
Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.
На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.
В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано, оно управляется определенной целью, которую ребенок ставит перед собой. Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось.
^ ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ И МЫШЛЕНИЕ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
Двум годам дети могут играть в элементарные логические и те-"кие игры, способны составлять план действий на сравнитель-". большой промежуток времени. В этом возрасте у детей доста-ио развита оперативная память, они, как правило, не забывают д ' составленную несколько минут назад. Основное же направле-" Развития высших психических функций ребенка этого возраста сд обозначить как начало вербализации познавательных процес-проц опосредствования речью и приобретения познавательными ми произвольного характера. орого года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возмоя ность и научившись действовать одним предметом на другой, ребен< оказывается способным к предвидению динамических взаимоотнои ний между собственным телом и предметной ситуацией, а такя взаимодействий между предметами (например, предвидение возмод ности протащить шарик через отверстие, переместить один предм< при помощи другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок мож различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прям угольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цве спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовы
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активно познания ребенком окружающего мира на базе экспериментироД ния, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. 1 года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами в> полнения одного и того же действия, демонстрируя способность оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появ ется способность к решению задач не только методом проб и ошиб1 ио также путем догадки (инсайта), т. е. внезапного непосредств ного усмотрения решения возникшей про'блемы. Это становится в можным, как считает Ж. Пиаже, благодаря внутренней координа1 сенсомоторных схем и интериоризации действия, т. е. его перен из внешнего во внутренний план.
К концу раннего возраста складывается мыслительная деят< ность, в том числе способность к обобщениям, к переносу при ретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в ной умение устанавливать связи между предметами и явлениями пу экспериментирования, запоминать их и использовать при решений дач. Основную роль в совершенствовании всех этих способно в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучше памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влияй этих функций также развивается. ;
Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указы направление движения, место расположения знакомых предметов шать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с л делением препятствий на пути к желанной цели. После полутоЦ довалого возраста формируется реакция выбора объектов по на лее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.
На протяжении раннего детства происходит постепенный пер от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, ко1 отличается тем, что действия с материальными предметами г заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мЫ1 ния в свою очередь идет по двум основным направлениям: разВ интеллектуальных операций и формирование понятий.
Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом вс те от развития способности решать задачи в практическом 1 Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий изводятся без пользования словом и проявляются в практик перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на дЦ
отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.
Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением еще це связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака - воспринятого слова к значению-конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот - от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т. е. приблизительно с 1,5- 2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.
Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского 'слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.
Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии на-"""Дио-действенного мышления, он имеет возможность познавать ок-РУЖающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя ре-о" действия с предметами, находящимися в поле его зрения. этем появляются образы этих предметов и возникает способность д Рировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и ДДержан в сознании ребенка не только внешними предметными сиг-( "' "о и произнесенным словом. Это знаменует собой переход дно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое цоц очередь предшествует и готовит почву для становления к лог Дошкольного детства высшей формы мышления - словесно-Ц1д кои, история развития которой уже выходит за пределы до-"ьного возраста.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех
1. Особая роль раннего детства в психическом развитии детей.
2. Главные психологические достижения этого возраста: прямохождение, речев общение и предметная деятельность - их особенности в раннем возрасте.
3. Общая схема психологического развития детей от одного года до трех л
4. Понятия продуктивной и репродуктивной деятельности. Проявление этих вид1 деятельности у детей раннего возраста.
5. Становление символической репрезентации действительности.
Тема 2. Развитие речи у детей раннего возраста
1. Общность этапов речевого развития детей в разных странах.
2. Основные шаги в развитии речи от одного года до трех лет.
3. Усвоение детьми раннего возраста фонетики и грамматики.
4. Развитие лексики, структуры и семантики детской речи.
5. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.
Тема 3. Появление предметной и конструктивной игровой деятельности
1. Освоение детьми культурных правил пользования предметами домашнего обихо
2. Развитие предметной деятельности, выделение в ней ориентировочно-исследо тельской фазы.
3. Возникновение продуктивной и изобразительно-конструкторской деятельное
4. Начало развития предметных игр, подражания и символического использова) предметов.
5. Переход к групповым сюжетно-ролевым играм.
6. Становление произвольности в деятельности ребенка раннего возраста.
Тема 4. Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста
1. Появление способности предвосхищать будущий результат деятельности
2. Развитие оперативной памяти.
3. Формирование восприятия в раннем детстве.
4. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
5. Основные пути развития мышления в раннем детстве.
6. Начало соединения мышления и речи.
Темы для рефератов
1. Развитие движений у детей раннего возраста.
2. Формирование речи у ребенка от одного года до трех лет.
3. Предметные игры детей раннего возраста.
4. Развитие мышления у ребенка в раннем возрасте.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Пути ускорения развития движений у ребенка раннего возраста.
2. Средства совершенствования речи в раннем возрасте.
3. Развивающие игры детей раннего возраста.
4. Совершенствование памяти и мышления у ребенка в возрасте от двух д<>1
Литература
1
Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ир>
1989. (Ранний возраст: 56-62.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М., 1984.- (Раннее детство: 340-368. Кризис трех лет: 367-376.)
78
Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми. М., 1983. Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.) Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных
процессов.-М., 1964. еноорное развитие в раннем возрасте (до года): 17-35.)
развитие личности ребенка.-М., 1987. (Психологические особенности детей раннего возраста: 59-73.) раншбург Й" Поппер П. Секреты личности. М., 1983. ' развитие двигательной активности в.раннем возрасте: 29-41.) раттер М. Помощь трудным детям.-М., 1987. (ранний возраст (второй год жизни): 91-97.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет).-М., 1960. (Психическое развитие ребенка в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет): 93-137.)
П
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964.
(формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства: 63-92.)
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак-тивности.-М., 1966.
(Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138-147.) Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и др.-М., 1984.
(Психология детей раннего возраста: 64-67.)
Возрастная психология /Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979. (Ранний возраст:.41- 49.)
Карандашей Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо-бие.-Минск, 1987.
(Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24-43.) Карпова С. Н" Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.
(Проблема ойладения дошкольниками фонематической стороной речи: 5-27.) Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М., 1986. (Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75-103. Взаимоотношения Ребенка с окружающими людьми: 106-120.)
исина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. "ис общения у дошкольников: 5-43.)
Уиа В. С. Детская психология: Учебник для студентов педаго-ческих институтов.-М., 1985. """тие детей в раннем детстве: 73-114.) икифоров Г. С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. дд"°"троль в раннем детстве: 83-86.) "ие и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
1/* 05.
Э"" Речи у детей раннего возраста: 57-99, 119-145.) (Во"ч" Д- Б. Психология игры.-М" 1978. °" игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет): 151-168.)
79
!
Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенк.- Ростов-на-Дону, 1987. - (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 7- 49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной реч< 49-88.) ] Новоселова .С. А. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1070 Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
М" 1985. (Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99-118