Дети с нарушениями зрения тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Вид материала

Закон

Содержание 11 Специальная психологи" 321 Мыслительные операции 5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения Ярошевский М.Г.

Подобный материал:

• План: Специальная психология как отрасль психологии. Методы специальной психологии, 66.87kb.
• Дети с нарушениями слуха сурдопсихология как раздел специальной психологии, 894.92kb.
• Зрения. Впервую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста, 860.64kb.
• Развитие зрительной культуры у слабовидящих детей дошкольного возраста на логопедических, 288.15kb.
• Е. В. Карпова Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно, 326.22kb.
• Дети с нарушениями речи, 348.03kb.
• Дети с нарушениями речи, 18.11kb.
• Дети с нарушениями речи, 67.29kb.
• Формирование логической культуры младших школьников с нарушениями зрения в процессе, 130.24kb.
• «История развития психологического знания и основные направления в психологии», 201.88kb.

320


Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже приме­нительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели мето­дами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­лом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что сла­бовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое не­доразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих де­тей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставле-

^ 11 Специальная психологи" 321

ния по определенным признакам, при формировании у них раз­личных навыков конструирования в условиях проблемных зада­ний. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидя­щих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, уста­новление отношений между целым и частями, использование раз­личных мерок с целью формирования понятия о единице измере­ния, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать посте­пенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в при­меняемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся от­ношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что сла­бовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обоб­щенности мыслительных действий, необходимых для решения ма­тематических задач.

^ Мыслительные операции

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрак­ция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются эле­ментами мыслительных процессов. Посредством мыслительных опе­раций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их свя­зей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувствен­ного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мысли­тельных операций. У них отмечаются трудности в анализе объек­тов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Гри­горьева, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Наза­рова, Л.И.Солнцева, С.В.Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-

322

танность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании обра­зов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция срав­нения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и от­ношения между признаками и свойствами в объектах, определя­ются сходство (тождество) и различие в форме, строении, вели­чине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуще­ствляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других — на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изобра­женных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В.А.Лониной, изучавшей срав­нение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличива­ется до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий — в I классе и 84 % — в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и разли­чия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четверокласс­ников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном вос­приятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработ­ки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного мате­риала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Ис­пользуя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс при­родоведения, они научаются различать моря, реки, озера, до­машних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К.Ту-

323

поногов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравен­ства (Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.З.Денискина, Као Тьен Тян, Э.В.Мельникова, Т.Н.Назарова, С. М. Хорош и др.), ис­пользуется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И.Плаксина, И.М.Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М.Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объе­динении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть суще­ственным, а в других — случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей опре­деляются задачами деятельности — практической или теоретической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индиви­дуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структу­ре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логи­ческого над образным, что проявляется в обобщениях по суще­ственным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабо­видящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловли­вается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения на­ходится учащийся, какие причины обусловливают низкий уро­вень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на пер­вом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному ана­лизу. Если на втором уровне — анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.

324


В образовании понятий о различных классах предметов классифи­кация занимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов — сложный мыслитель­ный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, группировку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родо­видовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассни­ки, как показывает исследование В.А.Лониной, по уровню вла­дения классификацией включения (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей. Результаты такой классификации не соответ­ствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первокласс­ников) группируют изображенные на карточках предметы по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая — по видовой, третья — по функцио­нальной и т.п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень по­нятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстни­ков, например группа «транспорт» называется «ходят по доро­гам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, яв­ляются более «понятийными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у сла­бовидящих младших школьников, особенно первоклассников, под­тверждается данными, характеризующими их затруднения в по­нимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабо­видящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы — растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы — звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении — между родом и видом (некото­рые животные — звери), менее — между видом и подвидом (не-

325

которые деревья — сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные — орлы). Четвероклассники с нару­шенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерар­хическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения за­даний с кванторами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подви­дом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать пра­вильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается при­надлежность лис к виду — звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы — звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «Потому, что лисы — не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех сла­бовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную класси­фикацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и ро­дом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли клас­сификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Чет­вероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих перво­классников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врож­денные, являются причиной целого ряда особенностей психиче­ского развития, в том числе и особенностей формирования и раз­вития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением за­трудняются сначала планомерно расчленить объект на части, вы­делить характерные для данного объекта признаки, свойства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они за­трудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определен­ных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприятия могут вос­полняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей изби­рательность зрительного восприятия, осмысление зрительной ин­формации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требует сложной аналитико-синтетической деятельно­сти, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школьного возраста изме­няется состав выделяемых признаков, которые шире и полнее от-

326


ражают связи и отношения между малыми и большими группами (подклассами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объе­диняются в более крупные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они обра­зуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Ви­довые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отноше­ния подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние — от слова к наглядности. Поэтому необходимо заботиться о формиро­вании у них обратнонаправленных связей — от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным вы­делением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредственный чувственный опыт и наглядно-прак­тическую деятельность детей с нарушенным зрением (Н.С.Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недостаточная конкре­тизация может привести к формально-словесному усвоению зна­ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспитательного процесса необходимо использовать при­емы конкретизации мыслительной деятельности на основе разви­тия у учащихся с нарушением зрения наблюдательности при осу­ществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими по­нятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что не­редко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный харак­тер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе операцией классифика­ции. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

^ 5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при наруше­ниях зрения находится в прямой зависимости от состояния сен­сорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили опре-

327

деление нарушений зрения, которого в настоящее время придер­живается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тоталь­ная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.

Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений и восприятии, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зре­ние. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, например, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изме­нению доминирования сенсорных систем и образованию свой­ственной только слепым или слабовидящим специфической пси­хологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирую­щим в сенсорном отражении предметного мира становится ак­тивное осязание во взаимодействии с другими сохранными сен­сорными модальностями. Роль двигательного компонента в пси­хологической системе слепого выявлена в исследованиях Л. А. Но­виковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности темен­ных областей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в по:

нии окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она o£ руживает сложную организацию, отражающую взаимодействие личных анализаторов и их взаимное влияние в процессе фор рования образов. А сам образ представляет собой знание об оь жающем мире, данное в форме ощущений, восприятии, про­ставлений, мыслей'.

^ Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система — это система органов чувств, или аш заторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное по:

ние, получать информацию об окружающем его мире.

' См.: ^ Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1997.

328

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятии, пред­ставлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализа­торные связи. И. М. Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждо­го ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет не­сколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятель­ности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ пер­вого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.

В.П.Полянским (1990) приводится обширный материал пси­хофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлени­ем незрительных модальностей. При этом, как правило, снижа­ются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зри­тельные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы по­могают зрению в создании полноценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осяза­ния и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследова­ния С. В. Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Ивано­ва, В.М.Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза­ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.

И.М.Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зре­нию со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Кро-гиус, Ю.А.Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное ис­пользование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, зна-

329

чительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй по­казали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цвет­ные дидактические материалы. Но главное состояло в положитель­ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модаль­ностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повы­шения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными на­выками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтени­ем. Исследования Ф.Е. Иванова показали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие — при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результа­ты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информа­ция, адресованная двум анализаторам, один из которых тактиль­ный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Во­ронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система так­тильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преоб­разована на уровне органа чувств без последующего перекодиро­вания. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальнос­ти происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обу­чению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Ка­ролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение

330

показало значительное преимущество перед гаптическим (тактиль­ным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре­зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее — гаптиче-ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе оста­точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в си­стему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа­тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить про­цесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжа­тые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой станов­ления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связан­ных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор­мирование образов внешнего мира основывается на синтезе дан­ных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушен­ную зрительную.