Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации, 357.26kb.
• Пояснительная записка к программе кпк «Целевые установки и стратегия деятельности учителя, 145.45kb.
• 2. Экспериментальное исследование понимания сущности конфликта младшими школьниками, 331.46kb.
• «Приемы изучающего чтения в работе с младшими школьниками», 439kb.
• Ш. А. Амонашвили в логопедической работе с младшими школьниками О,урок, 224.54kb.
• Лекция 1 Психолого-педагогическая коррекция: основные понятия, цели, задачи, направления, 5850.4kb.
• Задачи педпрактики: Закрепить, расширить и обобщить психолого-педагогические знания, 837.52kb.
• Перспективная программа воспитательной работы с младшими школьниками «Будь человеком», 145.89kb.
• Диплом II степени Театральная модель как фактор социального развития детей с интеллектуальной, 14.81kb.
• Васильева Нэлла Алексеевна пояснительная записка программа, 64.53kb.

УДК 152.27 (075.8)

И.В. Семенченко

(г. Бийск)

Психолого-педагогическая коррекция
средствами сказкотерапии восприятия
и понимания невербальной информации
младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью


В статье рассматривается метод психокоррекционной работы – сказкотерапия как средство психолого-педагогической коррекции невербальной сферы младших школьников с нарушением интеллектуальной деятельности, описаны результаты констатирующего и контрольного экспериментов по данной проблеме.

Приоритетными направлениями в психокоррекционной работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом.

Общение детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких и незнакомых людей являются обязательными для развития и формирования личности и имеют важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.

Существенную роль в общении и в межличностном взаимодействии играет невербальная коммуникация. Более половины информации при общении мы получаем из невербальных аспектов. Именно от жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать, то есть невербального поведения личности, зависит характер взаимоотношений и их результат.

Исследования ряда авторов [1; 2; 7; 9 и др.] свидетельствуют о возможности овладения детьми с интеллектуальной патологией элементами общения между людьми.

Усвоить максимальное количество необходимой информации возможно на основе анализа жизненного опыта. В символической форме можно «прожить» актуальные моменты в сказочном сюжете. Усилить потенциальные и творческие способности человека помогает сказкотерапевтическая коррекция. Она исключает директивность, предлагает множество моделей поведения, когда можно «прожить», «проиграть» различные ситуации.

Обучиться адекватному взаимоотношению с окружающими ребенок может в процессе «работы» со сказочным сюжетом, формируя модели той действительности, с которой имеет дело. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность. Сказка – это средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Анализ сказок показал, что элементы отношений, выраженные через невербальную информацию, нечетко просматриваются в сказочных сюжетах и их количество ограничено.

Была выдвинута гипотеза: эффективность коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью будет зависеть от учета особенностей психического развития данной категории детей; механизмов восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой в сказках; факторов, определяющих адекватность восприятия и понимания невербальной информации; компенсаторных механизмов, возникающих при формировании перцептивных навыков с использованием познавательных процессов, процессов трансформации воображаемой ситуации в реальную, когда создается алгоритм, обеспечивающий готовность личности к взаимодействию с социальной средой.

Для подтверждения данной гипотезы был организован эксперимент, в котором приняли участие 180 детей г. Бийска. Среди них были ребята с диагнозом олигофрения в степени дебильности, с задержкой психического развития и нормально развивающиеся в возрасте 7-10 лет.

В ходе проведения констатирующего эксперимента детям предлагалось на основе вербального описания определить эмоциональные состояния и соотнести с графическим изображением сказочного героя. Персонаж выбирали на фоне вербально положительной и отрицательной установок. Результаты исследований показали возможность восприятия и понимания эмоциональных состояний по вербальному описанию эмоций и зависимость от степени выраженности интеллектуального дефекта. Более значимые различия были отмечены у детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающих. Результаты, полученные в группе испытуемых с задержкой психического развития по многим показателям, ближе к результатам нормально развивающихся детей.

Успешность адекватного восприятия и понимания эмоционального состояния по вербальному описанию на материале сказок зависит от сформированности характерных эталонов эмоциональных состояний, социально-индивидуального опыта испытуемых, эффекта стереотипизации (отрицательный герой привлекает больше внимания, «обостряет» ситуацию, заставляя концентрироваться как на отдельных деталях, так и на всем образе в целом). В процессе исследования выявлены эмоциональные состояния, которые имеют наиболее высокий уровень восприятия и понимания по вербальному описанию у всех категорий детей: страх, гнев и страдание. Меньшим уровнем опознаваемости характеризуются эмоциональные состояния презрения и удивления.

На следующем этапе констатирующего эксперимента детям были представлены графические изображения сказочных персонажей с просьбой, объяснить понимание ситуации.

Интерпретацию воспринимали следующими способами: описание сюжета через простое называние изображенных персонажей, анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий, анализ через вербальное поведение, образное сравнение, обобщение ситуации с опорой на сказку.

Сравнительный анализ показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью чаще интерпретируют изображения посредством описания сюжета через простое называние изображенных персонажей. Это понимается как показатель неспособности оценить даже внешние данные графически изображенных сказочных героев, т.е. отсутствие интерпретации.

У детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся больше значений по параметру анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий, образное сравнение с опорой на сказку. Все дети реже интерпретируют изображения посредством анализа через вербальное поведение.

Дети с интеллектуальной недостаточностью чаще отказываются от ответов вследствие непонимания ситуации. Они практически не используют образную интерпретацию, что свидетельствует о сниженном уровне аналитико-синтетической деятельности процессов социальной перцепции.

Испытуемые, как нормально развивающиеся, так и с интеллектуальной недостаточностью, выделяют невербальную информацию при восприятии и понимании графических изображений, т.е. невербальные знаки ими не игнорируются, а играют определенную структурную роль в создании целостной картины образа персонажа. Это означает, что данный компонент общения в процессе воспитания может подвергаться трансформации. В нашем исследовании можно говорить и об определенной диагностической роли, так как при сравнении понимания невербальной информации можно судить о степени адекватности сформированных социальных навыков в группе детей.

Интеллектуальное недоразвитие снижает возможности детей к восприятию, пониманию и вербализации передаваемой невербальной информации, играющей определенную роль при общении.

В третьем блоке методик для определения «поля психологических значений» при восприятии и понимании невербальной информации по полярным установкам были использованы два вида сказок: эмоционально отрицательная и положительная.

Полярность выбора сказочного материала помогает выявить степень влияния на формирование представлений об образах сказочных героев. В процессе экспериментального исследования фиксировалось высказывание, которое давали испытуемые при описании сказочных сюжетов.

В нашем эксперименте важно было выяснить, какую роль играет невербальная информация при вербализации сказочного материала. Поэтому при обработке данных (пересказ детьми сказки) каждая лексема, употребленная ребенком при воспроизведении сказочного сюжета, принималась за единицу анализа. Единицы анализа содержат описания определенных психических явлений. В нашей работе лексемы понимаются как психические значения. Все употребленные значения разгруппированы нами по следующим категориям: действия, взаимодействия и взаимоотношения людей, состояния, характерологические значения, социальный статус и роль. Контент - анализ позволяет выявить специфические отличия в речевой системе учащихся вспомогательной школы, в уровне проникновения во внутренний мир личности и способности воспринимать невербальную информацию, полученную вербальным путем. Такой словарь позволяет понять наполнение значения и соотнесенность слова с определенной категорией.

У детей всех групп объемнее выглядят физические показатели. Это происходит за счет сюжета сказки, который предполагает развитие действия, его динамику. У испытуемых с сохранным интеллектом показателен объем коммуникативных функций. Дети с интеллектуальной недостаточностью эти значения используют реже. Данный факт свидетельствует о том, что коммуникация как составная часть общения детям с интеллектуальной недостаточностью менее доступна, так же как и внутренний мир, и переживания персонажей – они ограничиваются перечислением внешних действий и взаимодействий героев.

Показатели, фиксирующие восприятие и понимание внутренних состояний и переживаний, качеств личности и социальные позиции взаимодействующих, слабо отмечены детьми с интеллектуальной недостаточностью. В своих рассказах они больше ориентируются на описание внешних физических действий. Дети с интеллектуальной недостаточностью склонны отражать лишь отдельные признаки и в социально-ролевых позициях.

На целостное восприятие и понимание межличностных отношений в сказке опираются испытуемые с нормальным интеллектом при вербализации невербальных знаков.

Всем трем категориям испытуемых присущ социальный опыт и его интерпретация, но уровень адекватности и понимания социальных ролей более доступен детям с ЗПР и нормально развивающимся.

Эмоционально-положительный сказочный сюжет не дает большего понимания состояний, характеризующих внутренние переживания человека, а также взаимодействий и взаимоотношений людей, чем отрицательная установка. Эмоционально-отрицательный сказочный сюжет повышает восприятие и понимание невербальной информации. Статистическая значимость наполнения «поля психологических значений» по всем категориям значимо различна в эмоционально-отрицательной сказке.

Мы можем говорить о том, что механизмы восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой через сказку, едины у детей с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Различия обнаруживаются в адекватности определения эмоциональных состояний по вербальным предъявлениям, в предпочитаемом уровне интерпретации, объеме «поля психологических значений» и дифференциации употребления лексем.

Результаты констатирующего эксперимента обнаружили статистически значимые различия в восприятии и понимании невербальной информации средством сказки у детей с интеллектуальной недостаточностью, с ЗПР и нормально развивающихся. А факторами, определяющими адекватность понимания невербальной информации, являются: уровень познавательных возможностей ребенка, половые различия и предпочтение сказки как метода педагогического воздействия.

Без специального обучения ребенок с интеллектуальной недостаточностью не способен социализироваться в обществе в полной мере.

По результатам диагностического исследования была разработана программа по развитию навыков коммуникативной деятельности, которая помогла реализовать следующие направления: осознание невербального поведения, совершенствование собственных невербальных умений и навыков, а также расширение экспрессивного репертуара.

Обучение проводилось с учащимися 2-3 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. В контрольном срезе эксперимента было задействовано 60 человек.

Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе контрольного эксперимента показали, что уровень значимости наблюдается по всем эмоциональным состояниям.

Минимальное повышение распознаваемости по вербальному описанию имели эмоциональные состояния презрения и страха. Значительное повышение зафиксировано по определению страдания, гнева и радости.

На контрольном этапе эксперимента зафиксировано уменьшение отказов от ответов у испытуемых экспериментальной группы.

Данные о способах интерпретации невербального поведения сказочных героев видоизменились после реализации программы. Дети экспериментальной группы повысили значения показателей, характеризующие высокий уровень интерпретации («анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий»; «анализ через образное сравнение»).

Наполнение «поля психологических значений» на этапе контрольного эксперимента показывает, что у детей экспериментальной группы уменьшилось употребление психологического значения-действия, при этом показатели взаимодействия, состояния, характерологического значения и социального статуса увеличились.

Статистическая значимость различий зафиксирована в экспериментальной группе по всем показателям как в эмоционально-положительном, так и отрицательном сказочном сюжете.

Анализ вербальных ответов испытуемых показал высокую точность, конкретность и адекватность определений невербального поведения персонажей. В ходе естественного развития (без специального обучения) дети с интеллектуальной недостаточностью не достигают подобного уровня перцепции, что сказывается на общих механизмах их социальной адаптации.

Коррекционно-развивающая программа по формированию навыков коммуникативной деятельности средствами сказкотерапии не только способствовала повышению адекватного восприятия и понимания невербальной информации, но и расширила активный словарь детей с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты контрольного эксперимента показали эффективность коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, что позволило снизить количество ошибок при понимании невербального поведения человека детьми с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения, уменьшить отрицательное воздействие среды, избежать конфликтных ситуаций, частично решить психологические проблемы адаптации детей.

Подводя итог, необходимо отметить, что предложенная методика изучения восприятия и понимания невербальной информации средствами сказкотерапии и построенная программа формирования навыков коммуникативной деятельности эффективна. Реализация программы осуществлялась средствами сказкотерапии как одной из форм «мягкой» психологической коррекции. Технология сказкотерапии создает эффективные предпосылки для практического усвоения правил и норм поведения, включения в конкретные ситуации общения, снижения тревожности, способствует формированию эталонной системы ребенка.

Список литературы

1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. 356 с.
   
2. Варянен В.А. Некоторые особенности эмпатии у учащихся вспомогательной школы //Тез. докл. 4 Всесоюзн. пед. чтений. М.,1976. Т. 2. С.56-57.
   
3. Вачков В.И. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001. 144 с.
   
4. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Издательство ДНК, 2001. 152 с.
   
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребенку. СПб., 1998. 48 с.
   
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.
   
7. Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе//Дефектология. 1985. № 6. С.41-47.
   
8. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н\Дону, 1986. 135 с.
   
9. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания у умственно отсталых школьников//Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми/Отв. ред. Намазбаева Ж.И. Алма-Ата, 1989. С. 62-66.