Geum.ru

Психоаналитические теории развития: интеграция часть процесс развития

Вид материалаДокументы

Содержание


Стадии когнитивного развития.
Латентный период.
Юность и операциональный синтез.
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
ГЛАВА 10 -- отсутствует

ГЛАВА 11.

^ СТАДИИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ.

Первичный и вторичный процессы являются увеличительными стеклами, через которые можно видеть созревание основной когнитивной системы. Эти два проесса действуют в соответствии с двумя способами организации -- первичный процесс характеризуется ассоиативностью, конкретизмом, сгущением и смещением, магическим мышлением; вторичный процесс -- рациональным мышлением и логикой. Хотя эти два процесса частично перекрываются, первичный процесс обслуживает прежде всего бессознательный субъективный внутренний мир психической реальности, а вторичный процесс ориентирован на реальность. Психоаналитические исследования в основном концетрировались на проявлениях первичного процесса на протяжении всего времени его развития, тогда как работа Пиаже посвящена основной структуре развития вторичного процесса. В этой главе, описывая наиболее заметные черты психоаналитического взгляда на когнитивное развитие, мы опираемся на оба процесса.

Сенсомоторная фаза.

Ребенок рождается снабженным набором тонко гармонизированных, хорошо интегрированных систем заданных рефлексов и способен к базисным чувствам (Prechtl,1982). Некоторые из этих врожденно построенных блоков исчезают через несколько месяцев, в то время, как другие продолжают существовать и претерпевают развитийные изменения по мере того, как они включаются в схемы действий, которые применяются в связи собъектами или событиями. Именно те, которые претерпевают изменения, Пиаже расценива (Flavell,1977), как обеспечивающих основу самого раннего, или сенсомоторного, мыслительного функционирования, которое преобладает в первые два года жизни и продолжает существовать в течении всей жизни. В соответствии с теорией сенсомоторного интеллекта, ребенку не хватает символичской функции, и также у него нет способности вызывать мысленные представления людей или объектов в их отсутствие, а также он не обладает способностью манипулировать мысленными образами в форме фантазии. Вместо этого, мышление ребенка в этот период (разделенный на шесть подстадий) связано с его действиями -- так, он действует в связи с объектом, который представлен в восприятии, и он демонстрирует полностью практическое "воспринял -- и -- сделал", тесно связанное с действием и ограниченное действием интеллектуальное функционирование (Flavell, 1977).

Для психоаналитика пункт о ранних репрезентациях самости (Селф) и других форм является центральным в теории когнитивности. Это происходит потому, что истоки функционирования первичного и вторичного процессов, также как истоки интерализации и формирования психической структуры опираются прежде всего на репрезентации и символизм.

Современные исследования указывают на возникновение обоих мыслительных процессов в традиционных и шутливых диалогах между матерью и младенцем. Они становятся стабильными к двум или трем месяцам, вслед за появлением "социальной улыбки". Spitz (1965), Call & Marchak (1968), Call (1980) , Stern (1974a,1974b) описывают детально эти диалоговые взаимодействия. Типичный ответ родителей на улыбку ребенка среди других вещей включает в себя вокализацию; Call (1980) согласен, что восприятие голоса устанавливается через эти игровые взаимодействия, обеспечивая пред-лингвистическое основание языка (см. также Bruner,1974,1977; Levinson & Call,1987). Так как вторичный процесс логического мышления базируется главным образом на языке, абстракциях и концепциях, что он становится возможным благодаря их использованию, "социальная улыбка" может рассматриваться как "организатор" не только объектных связей и отношений, и функционирования Эго, но также и вокализации и мыслительного функционирования.

Взаимодействие родитель -- дитя составляет среду формирования первых концепций Селф и объекта. Spitz & Cobliner (1965) наблюдали, что дети четвертого месяца смотрели на дверь после ухода матери. Это заставляет предположить, что ребенок имеет некоторую способность представлять мать в ее отсутствие. Это впечатление подкрепляется другими исследованиями развития. Bower (1974) например, приводит доказательства того, что дети устанавливают постоянство когнитивного объекта (или "вещи") к четырем -- шести месяцам. Он утверждает, что ребенок может не искать объект, спрятанный под тканью, как это описывалось в экспериментах Пиаже, только потому, что у него нет моторных навыков, необходимых для того, чтобы схватывать и поднимать. Mahler (1988) настаивает, что во всяком случае, достижение объекта при наличии восприятия его, фундаментально отлично от наличия концепции этого объекта. В исследованиях, направленныых на освещение истоков репрезентативного мышления, она демонстрирует способность детей шести, а в некоторых случаях даже четырех месяцев вызывать воспоминания. Она пишет, что дети уже рождаются со способностью к перцептуальному анализу способностью сравнивать одну перцепцию с другой; путем таких сравнений ребенок начинает создавать концепции объектов отдельно и независимо от сенсомоторных схем.*

* Это отличается от идеи Stern (1985), что паттерны сенсомоторных действий в ранних взаимодействиях мать-дитя формируют основу ранних концепций себя и других. Естественно, эта область нуждается в дальнейших исследованиях.

Эти концепции создают основу для для представлений и символов, которые формируют систему знаний в легко достижимом формате. Mandler считает, что только с извлечением информации из этой системы возможно произвольное или сознательное мышление. Таким образом, эта способность вызывать что либо произвольно обесечивает доказательство того, что начали формироваться концепции объектов. Это не подразумевает, что инегрированные репрезентации Селф и объекта достижимы в шесть месяцев, но это предполагает, что процесс начинается значительно раньше, чем думал Пиаже.

Когда появляются причинно-следственные связи, примерно в шесть или восемь месяцев, ребенок начинает использовать данное визуальное восприятие как знак, что за ним последует данное событие. Если события не происходят в ожидаемой последовательности, когнитивный диссонанс сопровождается дистрессом, который ребенок включает в свой опыт, этот фактор может способствовать "реакции на чужого" в восьмимесячном возрасте. То, что ребенок предчувствует событие, следующее за визуальным восприятием, обозначает наличие некоторой формы доступной ему памяти. То, что он смотрит на мать и начинает использовать выражение ее лица как источник информации подразумевает некоторую внутреннюю концепцию матери и память об опыте безопасности около нее. Эти различные наблюдения подкрепляют вывод, что и в самом деле, к концу первого года ребенок действительно имеет некоторые элементарные мысленные репрезентации матери и самого себя.

Call подчеркивает, что не только лицо матери, но и ее голос важен для формирования мысленных репрезентаций. Как он говорит, "голос -- как улыбающееся лицо, является динамически движущимся, меняющимся и ритмически организованным аспектом социального взаимодействия ребенка с другими" (1980, стр.278). Эта способность к восприятию языка (языка понятно говорящего, даже если еще не произносятся слова), развивается из восприятия голоса, устанавливающегося ко второму или третьему месяцу. Восприятие языка становится лучше проработанным во втором полугодии и ведет к появлению фонем -- совокупности значимых звуков. Тогда звуковые фонемы интегрируются с состояниями чувств и ребенок расшифровывает значения выражений лица и голоса матери и отвечает на них. Это означает, что социальные отношения, которые мы описывали, основываются не только на эмоциональной выразительности лица матери, но также на осознании ребенком ее голоса, жестов и поз. "Улыбка становится органичной в связи с вокализацией", пишет Call, "и вокализация становится органичной в связи с динамической живой улыбкой" (стр.278-279). Голос и лицо становятся местом организации эмоций и когнитивности.

На следующей ступени развития ребенок начинает использовать слова как сигналы от других людей, также, как другую контекстуальную информацию, для того, чтобы предвосхищать события и отвечать на свое окружение. Spitz подчеркивает, что к десяти двенадцати месяцам ребенок уже выучивает и начинает отвечать на слово и жест "нет" (1957,стр.,13). Такой ответ, одновременно с возрастающей способностью ребенка искать и указывать называемые объекты (Werner and Kaplan,1963; Mandler,1983), указывает на рост воспринимаемого словарного запаса, а также на дальнейший прогресс в репрезентационном мышлении.

Игра -- это работа детства. Игра становится способом выражения фантазий, вызванных желаниями, контролируемым средством овладения тревогой и страхами (Waelder,1932), и точным инструментом для когнитивного роста, полезным для объяснения и проверки реальности. Таким образом, игра лежит в основе роста первичного и вторичного процессов (Plaut,1979; Galenson,1984; Moran,1987; Solnit,1987a). Хотя игровые взаимодействия между матерью и ребенком можно наблюдать начиная с двух -- трех месяцев, собственно игра появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Это время, когда целенаправленные исследования методом проб и ошибок, экспериментирование и объяснения характеризуют поведение ребенка. Новшеством является активный поиск, как попытка едва начавшего ходить ребенка понять мир вокруг него. Используя способность координировать средства и цели, ребенок этого возраста находит новые пути подхода к проблемной ситуации и демонстрирует более совершенное осознание причин и следствий. Указание Mahler на этот период, как на "фазу практики" признает несущую удовольствие, воспроизводящуюся природу детской игры Mahler and ol.,1975). До этого пункта мы рассматривали наиболее ранние доказательства существования мысленной репрезентации и языковых образований -- это наиболее ранние доказательства тех форм мышления, которые лежат в основе функционирования как первичного, так и вторичного процессов. Тем не менее, во второй половине первого года мы также начинаем видеть поведение, которое указывает на начало дифференциации первичного и вторичного процессов. Мы полагаем, что прежде всего, это создание и использование транзиторного (переходного) объекта (Winnicott, 1953,1959). Это может составлять первый персонально созданный символ. Обычно это начинается во время развитийных изменений в возрасте восьми месяцев, когда устанавливаются узнаваемые воспоминания, и появляются воспоминания, которые можно вызывать произвольно (Busch,1974; Metcalf and Spitz, 1978,p.102), мать становится либидонозным объектом, и ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи и реагировать неудовольствием на чужих и на странные ситуации. Winnicot предполагает, что во время сепарации ребенка от матери транзиторный объект для ребенка функционирует как мост между реальностью ребенка и реальностью матери и, таким образом, является символом матери. Поскольку транзиторный объект обеспечивает поддержание субъективного чувства безопасности в то время, когда младенец предчувствует разрушение безопасности, постольку его исполльзование можно рассматривать как раннее проявление символической репрезентации. Поскольку ребенок не сознает связи между символом, и тем, что он символизирует, мы считаем это ранней формой организации первичного процесса.

"Магический феноменализм" (Piaget,1936),который как предполагали Wolff (1960) ahd Holt (1967), может быть формой основы первичного процесса магического мышления, появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Piaget наблюдал реакцию ребенка на производимые движения, за которыми следовал новый интересный результат, не зависящий от действий самого ребенка. По тому, как ребенок повторял эту последовательность снова и снова, Piaget заключил, что ребенок полагает свои действия магическими. Еще в 1913 году Ferenczi ссылался на этот феномен, как на "магические жесты"; родители делают жесты в ответ на жесты и выражение лица ребенка. Поскольку ребенок не осознает своих собственных выражений и не имеет намерения сообщить им некоторый смысл, ответы родителей появляются как бы "по волшебству", магически. Магические результаты жестов ребенка могут побуждать его к дальнейшим открытиям. Но это также может быть компонентом первичного процесса магического мышления.

Символизация и истоки внутренней и внешней реальности.

Иногда между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок подъявляет очевидные проявления репрезентативного мышления, начав использовать личные высказывания, относящиеся к нему и к другим. Вместе с тем, мы можем быть уверены, что только что начавший ходить ребенок имеет интегрированное представление об объекте, которое позволяет ему воспроизводить запомненный образ объекта в его отсутствие. Такой ребенок также имеет достаточное чувство объекта, как чего-то сепарированного от него самого. Кроме того, с этого времени определенно используется коммуникативная речь. В информации от матери одним из первых слов является "нет" (Spitz,1957). Spitz постулирует, что жест "нет" -- это первый абстрактный символ, указывающий на способность ребенка развивать некоторые суждения, "думать о вещах". Семантически, возникновение "нет" сигнализирует о появлении полезного экспрессивного, коммуникативного языка, знак способности к символизации.

Вслед за этим возникает множественность поведения, отражающая возрастающее использование символизма. Ребенок использует свой растущий словарь, чтобы сделать известными свои желания (чтобы известить о своих желаниях) и вкладывает новые значения в ребение проблем. Это предполагает раннее наличие реально-ориентированного мышления, или вторичного процесса. Между восемнадцатым и двадцать первым месяцами экспрессивный словарь ребенка расширяется примерно от двадцати до двухсот слов, и он начинает комбинировать слова, чтобы сделать простые предложения синтаксически правильными. Приобретение новых упорядоченных, состоящих из двух слов выражений и вопросов есть веха развития, настолько же выразительная, как и первые слова ребенка, те, которые Blum (1978) считает индикаторами нового уровня организации и синтеза в формировании психической структуры. Эти достижения дают ребенку возможность выражать желания и потребности вербально; теперь он может понимать и задавать простые вопросы.

Кроме того, использование слов помогает ребенку начать воспринимать свое собственное внутреннее состояние, свои собственные аффекты дифференцируя свои желаемые и реальные состояния и проводить дифференциацию между своими желаниями и желаниями матери. Это несходство зарождает конфликт между ребенком и матерью. Однако теперь, представленная способность к мысленной манипуляции символами приводит к тому, что воображаемые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, повреждения тела) возникают вместе с трувогой. Такие фантазии увеличивают вероятность интернализации конфликта и идентификации с матерью, как средствоа к разрешению конфликта, важного шага к формированию психической структуры (см. часть УШ "Эго").

Очевидность фантазийных желаний, так же как воображаемых последствий конфликта приводит нас к заключению, что одновременно с внешним миром реальности ребенок конструирует внутренний психический мир, частично осознаваемый, частично бессознательный. Вследствие этого он использует слова и симваолы, чтобы выразить желания и фантазии и начинает использовать символическую игру, чтобы создать персональные символы, выбирая объекты в своем окружении для того, чтобы представить другие объекты; он имитирует поведение других, не представленное в настоящем и воспроизводит прошедшие события.

Примечательным примером ранней символической игры может служить игра восемнадцатимесячного внука Фрейда с контролем за исчезновением и появлением игрушки, во время которой он издавал долгий звук "о-о-о" ( который Фрейд считал представляющим немецкое слово "gone" |1920,стр.14\. Фрейд интерпретирует игру мальчика как его попытку активной власти над пассивно познанной, неприятной сепарацией от матери. И языковый символизм, и мысленные образы задействованы в символизации, что, кажется, становится заменой не только отсутствующей матери, но и сопутствующего аффекта. По мере того, как символическое мышление становится богаче, очевидно видна дальнейшая дифференциация функционирования первичного и вторичного процессов не только в детской игре, но и в проявлениях бессознательных процессов. Теперь мы можем говорить о наличии снов (Metcalf and Spitz, 1978,p.101). Одним из самых ранних сообщений об этом является сон девятнадцатимесячной Анны Фрейд о дикой землянике (Freud, 1900,p.130).

Мы заключаем, что символизм становится доступным в некоторый момент -- он задействуется в отсроченной имитации, символической игре и в языке -- он используется для обслуживания как первичного, так и вторичного процессов, раздельное функционирование которых становится все более очевидным по мере прогресса развития. Язык очевидно начинает превосходить другие символические функции, связанные с сознанием, проверкой реальности и адаптацией; он также становится необходимым инструментом перцепции и понимания внутреннего мира психической реальности по мере того, как ребенок все больше способен использовать язык для обдумывания и рефлексии своих чувств, желаний и конфликтов.

Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже описывает как до-операциональную стадию. Ребенок теперь может использовать мышление как "пробные действия", как их описывает Фрейд; он может визуализировать действия мысленно, без прохождения через физические действия.

До-операциональные образы реальности у ребенка относительно статичны и конкретны, а его мысли близки к прямому действию. Он еще не способен отделить общее от частного и наоборот (индукция или дедукция), но переходит от одной частности к другой и флюктуирует между общим и частным. Для ребенка на до-операциональной стадии все имеет причинв, идентифицируемое основание. Скорее, чем конструирование логических отношений, он создает ассоциативные связи и таким образом устанавливает теории относительно мира и относительно его отношений с другими, в которых фантазии и реальность не очень четко разделяются. Его мысли еще не вполне социализированы и в основном эгоцентричны*. Хотя он может выказать эмоциональное отношение к другим, в целом он не в состоянии принять точку зрения другого, он считает, что у другого такие же мысли, как у него. События и опыт во внешнем мире понимаются в терминах внутреннего мира. У ребенка нет употребимой концепции абстрактных понятий, таких как пространство или время, отдельно от его личного опыта. Таким образом, время является значимым только потому, что оно определяет последовательность еды, игры, сна и т.д.

* Когнитивный эгоцентризм не следует путать ни с какими психоаналитическими концепциями нарциссизма. Последние представляют любовь ребенка к себе, некоторая степень которой необходитма для хдорового развития, тогда как первое просто ограничивает его осознанием своей позиции в отношении других. (M. Sandler, 1975).

Поскольку для ребенка на до-операциональной стадии нет ничего случайного, эгоцентрическое мышление обычно приводит его к предположению, что причина любого частного события соотносится с его собственным опытом и его внутренним миром сознательных и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает желания и фантазии. Половые различия объясняются верой, что нечто случилось в прошлом; вывод, который ведет к появлению тревоги и чувства небезопасности, содержание которых будет меняться в зависимсти от возраста, пола и опыта. Смерть, развод и болезни могут представляться ребенку исполнением его желаний и фантазий, таким образом усиливая его эгоцентрическое восприятие себя; и восприятие себя, как всемогущего; если он чувствует ответственность и вину за свои желания и их последствия, как это часто случается, за этим могут последовать многочисленные фантазии о повреждениях (E. Furman, 1974; R.L. Tyson, 1983).

Когда язык уже появился, он быстро становится инструментом мышления, организации, рефлексии, он господствует в функционировании вторичного процесса также, как выработка внутреннего символического мира в первичном процессе. Язык ускоряет организацию вторичного процесса так же, как облегчает причинное мышление, категоризацию и абстракцию. Использование языка способствует самоосознанию, развитию его и, главным образом, интроспекции, он влияет на объективные отношения по мере того, как ребенок развивает способность посылать, получать и понимать вербальные сообщения -- по мере того, как он учится общаться. Коммуникации отчетливо делятся на две категории, одна из которых по природе в основном информативная, а другая обладает контролирующими интенциями (Fllavell, 1977). По мере возрастания навыков общения возрастает способность ребенка получать и передавать информацию, передавать свои собственные мысли и чувства другим, это важный путь получения обратных связей о его рестущем фонде информаций и идей.

Маленький ребенок также развивает способность общаться с самим собой. Он начинает думать о своем опыте, идеях, чувствамх, фантазиях и снах. Помещение мыслей и чувств в слова помогает контролировать побуждения и окрашенность аффектов и помогает ребенку устанавливать различия между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Это способность к общению с кем-либо является необходимой для развития и формирования психической структуры и интернализации конфликта.

Другие коммуникации имеют целью контроль. Их цель вести, формировать, направлять или любым другим образом влиять на поведение реципиента. Ребенок очень рано научается понимать контролирующие указания матери. По мере того, как ребенок развивает умение вербализовать свои потребности и желания, он становится более способным сообщать о своих желаниях для того, чтобы контролировать то, что происходит с ним, а также контролировать других людей. Возможно, языковые навыки также участвуют в самоконтроле, так как словесное мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в высказывании Фрейда: "Человек, который первым бросил взамен копья своему врагу слово обиды был основателем цивилизации" (1983, стр. 36).

Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и легче, чем вербализация чувств. Более того, как подчеркивает Katan (1961), с вербализацией эмоций, сначала с помощью родителей, а позже самостоятельно, возрастает способность ребенка различать его желания и фантазии с одной стороны и реальности с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка реальности облегчаются и ведут к возрастанию контроля над чувствами и стремлениями, поскольку вербализация чувств и стремлений делает менее необходимой их отработку. Как замечает Weil "Легче ждать, когда слова обещают удовлетворение в будущем" (1978,стр.479). В конечном итоге, ребенок осуществляет свою самоорганизацию посредством внутренней речи и вербального мышления (Luria, 1961, p. 61).

Огромный вклад языка в овладение эмоциями виден в исследованиях детей с задержкой развития речи. В отсутствие организованной схемы, которая обеспечивает вербализацию, эти дети остаются более связанными с сенсомоторным образом действия, их эмоции имеют тенденцию к бурным и разнообразным проявлениям, что приводит к различным проблемам с поведением.

Рассмотрим, как пример, четырехлетнего мальчика, который только начинает составлять слова в простые предложения. Несмотра на существенную задержку в развитии речи, его когнитивное функционирование по тестам казались нормальными, однако его эмоциональное развитие подвергалось огромному риску из-за очень сильной фрустрации, порожденной неспособностью сообщать свои мысли и чувства. Его чувства пришлось прослеживать в его возрастающе беспорядочном поведении, а его игра по преимуществу вращалась вокруг аварий игрушечных автомобилей. Таким образом, его эмоциональное функционирование без использования слов казалось целиком определяемым действием.

В раннем детстве использование языка, мышления и игры тено связаны; ребенок использует слова по-своему, часто произнося их вслух, как часть игры, развитие внутренней речи и мышления для него больше, чем просто коммуникации с другими людьми (см. Bigotsky, 1934; Roiphe and Galenson, 1981). Использование игры вместе с языком и мышлением помогает ребенку интегрировать различные линии развития, как это видно, например, из иллюстрации Roiphe and Galenson, как пробуждение различных зон и желаний, связанных с объектом отражается в игровых действиях. К тому же, игра дает возможность практиковаться в логическом мышлении и вербальном выражении, и тогда язык становится средством рефлексии, организации и знаний. По мере того, как ребенок становится опытнее в использовании языка, он расширяет как свой внутренний мир воображения, так и свое понимание мира внешней реальности. Совершенствование использования первичного и вторичного способа мышления становится более заметным.

Это становится все более справедливым по мере приближения ребенка к Эдипову комплексу с его более противоречивой и конфликтной прирордой внутреннего мира. Связи между символом и тем, что он символизирует становятся все более бессознательными благодаря подавлению и другим защитам; как следствие, большее количество символов используется, например, для представления желаний и тревог Эдипова комплекса и предшествующих ему событий. Эти символы и темы были увековечены в литературе и мифологии, в таких историях, как истории о поглащении субъекта или субъектом, сражениях и победах субъекта или над субъектом и романтические истории о героинях и гороях, которые представляют соответствующие возрасту перемены либидонозных и агрессивных стремлений.

Мы сделали вывод о ранней структурализации внутреннего мира психической реальности и смысла внешней реальности, с первичным процессом, служащим прошлому, и вторичным процессом, служащим будущему. Мы тем не менее, не согласны с Noy (1979), что эти процессы не могут быть четко дифференцированы до тех пор, пока у ребенка не разовьется в достаточной мере чувство реальности для классификации объектов в соответствии с их отношением к внешней реальности и субъективному опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта первоначально организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем быть подвергнуты "вторичному пересмотру" в попытках вербализовать сны и мечты или четко сформулировать эмоциональный опыт. Концепции ребенка, а также опыт реальности таким же образом подвергаются пересмотру по мере того, как они становятся организованным в соответствии с их уместностью применительно к его субъективному опыту.

Если даже некоторые попытки осмысления реальности начинаються рано, они остаются незрелыми и тесно связанными с личным опытом, а правила логики больше связаны со внутренней, чем со внешней реальностью, вплоть до начала латентного периода. Соответственно, границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно зыбкими, в течении раннего детства. Они продолжают напряженно сдвигаться по мере вхождения ребенка в латентный период.

^ ЛАТЕНТНЫЙ ПЕРИОД.

Спонтанность пятилетнего ребенка, который легко вербализует мысли и чувства и имеет свободный доступ к внутреннему миру, полному фантазий и желаний, трансформируется к возрасту семи лет (плюс или минус год). Теперь ребенок совершает энергичные усилия, чтобы подавить инстинктивную жизнь и поддержать логическую. Заботливо созданные, стилизованные рисунки и социализированные игры с правилами и объективными целями становятся в порядке вещей по мере того, как ребенок пытается примкнуть к наиболее выраженным социальным нормам группы. Твердые границы разделяют первичный и вторичный процессы, и мир фантазии ограничивается личной жизнью. Стадия конкретных операций, в терминах Пиаже, связывается с появлением новых когнитивных навыков, которые укрепляют ориентацию на логику и реальность. Ребенок начинает думать в терминах операций он может думать о действиях, не воспроизводя их в движении. Он может думать об обратной и комплементарной деятельности, может успешно координировать изменения во времени и пространстве; его мышление больше не подчиняется восприятиям текущего момента. Таким образом, в терминологии Пиаже, мысленные операции становятся обратимыми и достигается их сохранность. Ребенок также способен рассматривать ситуацию с более объективно сбалансированной, менее эгоцентрической точки зрения -- Пиаже называет это децентрализацией. Способность к децентрализации позволяет ребенку думать больше, чем об одном аспекте ситуации и одновременно принимать в рассчет два и более варинатов. Расширяется не только саморефлексия ребенка, он также может принимать во внимание чувства других людей, так что оявляется реальный потенциал эмпатии. Хотя моменты эмпатии видны и раньше, они главным образом связаны с собственными интересами и опытом ребенка. Ребенок пред-латентного периода может жалеть мать из-за того, что она простужена, но главным образом потому, что это нарушает нормальное течение его активности. Поскольку ребенок в латентном периоде имеет возможность вообразить, как бы он чувствовал себя на месте матери и может понять, что реальность матери отделена от него самого, он может сопереживать матери независимо от того, задеты или нет его собственные желания.

Способсность к децентрализации и рефлексии важна для формирования психической структуры, особенно развития Суперэго. По мере возрастания осознавания социально разделяемой системы моральных правил и способности к рефлексии собственных действий, ребенок начинает лучше переоценивать свою грандиозную настойчивость в обладании собственным способом жизни. Он начинает понимать, что социальное признание зависи от некоторых изменений его действий в соответствии с потребностями и интересами других людей. Рефлексия заметно усиливает самоконтроль и делает более возможным приспособление к социально разделяемой системе моральных правил. Замена внешнего контроля на внутренний дает ребенку большую автономию, но в то же время имеет результатом возрастание склонности к невротическим конфликтам. Содержание и контролирование стремлений и отскрочка действия становятся все более заметными. По мете того, как ассоциативное и магическое мышление уступает место более объективным и реально-ориентированным способам мышления, граница между первичным и вторичным процессами становится все более четкой. Новые когнитивные навыки увеличивают стабильность, так что вместо инстинктивных побуждений, вмешивающихся в процесс логического мышления и проверку реальности, компонентыдрайвов становятся бессознательными и остаются в большей изоляции.

Shapiro and Perry (1976) утверждают, что разделение первичного и вторичного процессов мышления, типичное для латентного периода, обуславливаются факторами взросления. Они сделали обзор различных областей исследования, и во всех них демонстрируется в возрасте около семи лет конвергенция в областях дифференциации мозга, поведения и взросления. Из этого они заключают, что определенное слияние в развитии -- разрешение Эдипова комплекса, структурализация мыслительного аппарата в его три функциональных направления, новые уровни когнитивной организации и замена внешнего контроля на внутренний контроль и организацию * не случайны, и являются частью свойств человеческого организма. Это то, что предполагает возможность умственной организации высокого уровня и является признаком латентного периода.

Shapiro and Perry предполагают, что новые когнитивные навыки и более высокий уровень организации умственного функционирования благоприятствуют новому подходу к старым проблемам. Благодаря этому, до-эдиповы и эдиповы желания и фантазии, домирирующие в своих анимистической, ассоциативной, магической мыслительных формациях первичного процесса, становятся все более и более отчужденными по мере их отделения от более уопрядоченного, логического типа мышления. Память, организованная в соответствии с ассоциативными формами мышления, затем становится менее доступной сознанию. Когда идеи, организованные в соответствии с первичным процессом, прорываются в сознание, они становятся все более и более архаичными и более трудно понимаемыми.

Однако, функционирование первичного процесса остается действенным и играет важную роль в поддержании психического равновесия. инстинктивные драйвы также представлены в значительной степени, но без достаточного выхода для удовлетворения драйвов, возрастает защитная активность. Ребенок может демонстрировать ограничения или подавление поврежденного Эго, или могут появиться симптомы. Хотя субъективная,. воображаемая жизнь ребенка теперь реже предъявляется окружающим и даже, может быть, менее доступна для осознания, дериваты драйвов легко видны, особенно в одиночных играх, фантазиях и снах. Выдумки о семье или вариации на эту тему, видимые в историях о супергероях, о которых мы писали выше, часто являются субъектом фантазий латентного периода. В фантазиях, снах или кошмарах часто появляются монстры, как символы фигур Суперэго, приходящие, чтобы наказать, но часто не поддающиеся контролю свойство этих монстров само по себе отражает свойство этих импульсов быть защищенными.

Дериваты драйвов также проявляются в другой активности, такой, как групповая игра, в которой, особенно в раннем латентном периоде, нексколько детей могут разрабатывать сходные фантазии. Придумывание историй, возможно основанных на разработке школьных событий или работы в области искусства, в которых некоторые дети латентного периода начинают использовать такие приемы, как карикатура, также дают возможность выражению дериватов драйвов. Кроме того, более знакомые нам пути проявления функционирования первичного процесса, такие как шутки, оговорки, мечты и сны, становятся более обычными по мере того, как желания и фантазии эдипова возраста направляются во внутренний бессознательный мир.

Из-за прессинга драйвов и постоянно присутствующей угрозы регрессии появляются некоторые специфические для данного возраста способы самовыражения, которые интегрируют потребности драйвов и требования защит. Хотя некоторые из них могут переносится и становится важными в более поздней жизни, типически они начинаются в латентном периоде и являются его характеристикой. Например, занятия спортом в организованных командах дают выход для соревновательной и агрессивной борьбы. Девочки получают особенное удовольствие от прыгания через скакалку и других видов повторяющейся ритмической активности. Это не только обеспечивает психомоторную разрядку для напряжения драйва, но и сопутствующий ритм придает сублимированный смысл инстинктивным проявлениям (Kaplan,1965; Goldings,1974).

Кроме физической активности творческие интересы, таккие, как рисование и литературные опыты, дают дорогу мышлению в рамках первичного процесса, уточняя и совершенствуя его с помощью вторичного процесса. В частности дети с особо богатым воображением, также как одаренные дети, иногда создают воображаемых компаньонов или фантастических двойников, как упоминалось выше, в части Ш. Эти воображаемые компаньоны могут быть реципиентами смещенных неприемлемых импульсов по мере того, как ребенок начинает сознательно иметь дело с конфликтами, что в противном случае может порождать тревогу. Воображаемый компаньон может разделять печаль, ревность, гнев, вину, стыд -- все те чувства, которые, как боится ребенок, могут привести к наказанию, критике или изоляции, если поделиться ими с настоящими друзьями или родителями (см. Freud, 1909b; Nagera,1969; Myers,1976,1979).

Кроме собственного творчества дети в латентном периоде жадно воспринимают творчество других. Способность к рефлексивному мышлению, которая позволяет ребенку отчетливо различать фантазии и реальность, незаменима для успешности детских выдумок. Если ребенок смешивает первичный процесс, подчиняющийся воображению, и вторичный процесс, подчиняющийся логике, выдумки могут становится пугающими и слишком возбуждающии, чтобы быть приятными и доставлять удовольствие. Однако противоречия между способностью ребенка латентного периода разрешать интеллектуальные проблемы все более логическим путем и искажением реальности во всех областях, где существует бессознательный конфликт, сохраняются. Бессознательный конфликт может расстроить способность ребенка запоминать, помнить, рассуждать и судить о "реальной объективности" (Abend,1982). Во время школьного эксперимента ребенок возможно способен осозновать неизменность веса или объема независимо от формы контейнера, хотя его все еще уязвляет ощущение обмана, когда кусок пирога у матери выглядит больше. Таким образом, тестирование реальности все еще остается довольно вариабельным. Ребенка можно бессознательно заставить использовать аффективные проявления других людей как указание на то, находятся или нет подавленные импульсы выражение в форме деривата. Временами видна даже некоторая сверх-подозрительность к этим ограниченям у ребенка, находящегося под давлением сильного внутреннего конфликта. Поэтому, несмотря на возрастающую способность к децентролизованной проверке реальности, слабым местом ребенка в латентном периоде остается эгоцентрическая интерпретация внешних событий.

^ ЮНОСТЬ И ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ СИНТЕЗ.

Ригидное разделение внешней и внутреннй реальности, характерное для латентного периода, в юности замещается более открытым взаимодействием. Способность к рассуждению, к логическому и абстрактному мышлению становится более зрелой. Это комбинируется с неустойчивостью психического аппарата, типичной для юности (как описывали Jacobson, 1961; Blos,1968; Rosner,1972), во время чего оживают до-эдиповы и эдиповы конфликты, провоцируемые инстинктивными переменами биологического созревания. В результате, мыслительные процессы в юности принимают уникальный творческий характер, проявляющийся как взрыв инноваций и артистических проявлений, не наблюдаемых ни до, ни после этого . Noy (1978,1979) предполагает, что такое творчество, даже если оно и является регрессией для обслуживания требований Эго (Kris,1952), лучше понимать как "операциональный синтез" первичного и вторичного процессов мышления, посредством которого вторичный процесс мышления расширяется и включает в себя часть первичного процесса. Способность, которую Пиаже описывал как мышление посредством формальных операций достигается во время средней или поздней юности.*

* Пиаже считал, что индивидуум достигает равновесия в формальных операциях в возрасте примерно от 14 до 15 лет, благодаря как достижению созревания центральной нервной системы, которая определяет предел когнитивного развития, так и социальному окружению, обеспечивающему стимулы и среду, в которой может быть реализован максимум способностей (Inhelder and Piaget, 1958). Пиаже полагает, что созревание центральной нервной системы и взрослые социальные роли согласуются в период пубертата. Хотя его заключения о нервной системе еще не базировались на твердых данных, более поздние исследования позволяют предполагать, что изменения в организации мозга, такие, как изменения измеряемые с помощью ЭЭГ, проявляются в юности и к семнадцати годам ЭЭГ начинает принимать форму, нормальную для ранней взрослости (Wolff,1981) отмечает, что мы мало знаем о тонких подробностях стурктурных изменений мозга после младенчества. Зависимость функций мозга от миелинизации остается предметом обсуждения (McKhann, Coyle and Benjamins,1973). Во всяком случае, исследования показывают, что главные ассоциативные пути внутри полушарий, а также межполушарные не полностью заканчивают свой рост до поздней юности (Yakovlev and Lecours,1967; Rakic and Yakovlev,1968; Lecours,1975). Если созревание продолжается до поздней юности и ранней взрослости, мы не можем ожидать, что равновесие будет достигнуто к четырнадцати или пятнадцати годам.


Второй определяющий фактор когнитивного созревания по Пиаже, принятие взрослой социальной роли, также остается под вопросом до четырнадцати лет. Это может быть справедливо на некоторых уровнях нашего общества или в неиндустриальных обществах, но справедливости этого в западной культуре среднего класса остается под вопросом, как в культуре, где был принят психологический "мораторий" (Erikson,1968). Хотя пубертат обозначает начало психологической юности, психологическая и социальная зрелость не может быть достигнута по крайней мере до начала или середины двадцатилетия.

Юноша становится способен обосновывать свои собственные гипотезы самостоятельно, а также проверять мысленно свои собственные рассуждения. Он конструирует законы общего характера, строит умозаключения, создает теории и мысленно манипулирует идеями, процесс, который Пиаже назвал гипотетически -- дедуктивным рассуждением. Когнитивность больше основывается на форме, чем на содержании и на абстракции вещей больше, чем на самих вещах. Действительное замещается по степени важности на возможное (Anthony,1982), когда юноша обретает способность формулировать абстрактные, философские, идеальные гипотезы и теории о вселенной, мере и обществе, так же, как о своем собственном существовании и реальности будущего. Мышление становится более систематичным и юноша становится более способен критически размышлять как о процессе своего мышления, так и его результатах. Таким образом, новый наглядный, логичный, способный приводить аргументацию язык делает все это внешним, и вера может подвергаться методическому критицизму (Anthone,1982,p.320).

Мышление посредством формальных операций влияет также на первичный процесс, что видно в более утонченных формах символизации. Langer (1957) также подчеркивает, что символы являются средством выражения концепции объектов, а не просто их заместителями. Например, форма первичного процесса, как это явствует из фантазий или творческой активности, развивается сходно, отражает абстракции и привлекает внимание к форме в дополнение к содержанию. Хотя тематические корни творческой работы или фантазии могут происходить из инсинктивных желаний раннего детства, форма, в которой они выражаются в юности и в зрелом возрасте, более развита, чем в раннем детстве. Действительно, поиск "безупречной формы" (Langer,1957,p.208) с осознованием гармонии, равновесия, симметрии, совмещение противоположностей в творческой деятельности обычно не появляются, пока не появятся когнитивные навыки юности.

Кроме того, творческая непрерывность мышления в юности, операциональный синтез первичного и вторичного процесса также проявляется в характерной, свойственной возрасту регрессии и в смещении более ранних желаний и конфликтов на взрослые стремления. Как следствие, мышление в юности может сочетать в себе поиск философии жизни с нарциссическими и личными темами, отражающими некоторый когнитивный эгоцентризм. Юноша верит, что другие люди могут и должны видеть мир и его проблемы так же, как он, и он борется за то, чтобы соответственно управлять своим окружением. Одна шестнадцатилетняя девочка, рыдая, сердито кричала: "Я имею право на собственную точку зрения", после того, как ей не удалось убедить родителей, что ее точка зрения "правильная".

Мышление юноши также имеет качество всемогущества и наполнено мечтами о революциях или социальных реформах, которые могут приходить в противоречие с объективным взглядом на позиции других людей. Когда юноша снова возвращается к децентрализации и обдумыванию множественных перспектив, возникает некоторая путаница, которая отражается в характерной вязкости юношеского мышления (Anthony,1982). Поэтому юноша склонен колебаться между мыслями и чувствами, думает о своих мыслях и о своих чувствах, и этот процесс иллюстрируется Anthony следующей цитатой, взятой из записок шестнадцатилетнего Достоевского: "Чтобы знать больше, надо чувствовать меньше, и наоборот... Что именно продразумевается под словом "знать"? Природа, душа, любовь, Бог познаются сердцем, а не разумом. Когда мы в соответствующем настроении, мы можем пребывать в том мире идей, в котором парят наши души, жаждая растворения. Но мы земнорожденные существа и можем только догадываться об Идее -- не постигая ее мгновенно со всех сторон. Проводником нашей проницательности сквозь временные иллюзии в сокровенный центр щуши является нечто, называемое Разум. Разум -- это материальное вместилище, тогда как дух или душа живут в мыслях, которыек нашептывает сердце. Мысли рождаются в душе. Разум -- это материальное вместилище, тогда как дух или душа живут в мыслях, которые нашептывает сердце.Мысли рождаются в душе. Разум -- это инструмент, машина, которая движима духовным огнем. Когда человеческий разум (который мог бы требовать для себя отдельной главы) проникает в сферу желания, он работает независимо от чувств и, соответственно, от сердца; Но когда нашей целью является понимание любви или природы, мы движется в сторону цитадели сердца. что за совершенно безумные системы рождаются тогда в умнейшем и самом пылком мозгу! Чтобы получить верный результат из этой пестрой мешанины, нужно было бы подчинить их все математической формуле. И еще они являются "законами" нашей современной философии... Я жалею нашего бедного отца! У него такой замечательный характер. Он совершенно чужой в мире. Он живет в нем уже пятьдесят лет и все еще имеет то же самое представление о человечестве, что и тридцать лет назад. Какая утонченная невинность!"

Периодический уход в фантазии -- другая характеристика юности. Хотя такой уход у некоторых юношей может означать патологическое неприятие реальности, у других это в конце концов может привести к лучшему узнаванию реальности, поскольку потребности и цели интегрируются с возможными путями их реализации (Hartmann,1939). Фантазии также обеспечивают доступ к внутренней реальности, ранние желания и конфликты теперь могут быть осознаны с помощью более зрелого психического аппарата юноши и его большей способности к рефлективному и логическому мышлению. Проникновение в интрапсихическую жизнь часто дает результат, способствующий совершенному овладению как внутренним, так и внешним миром. Когда интрапсихические процессы воспринимаются как опасные и знания их угрожает психическому равновесию, в области, где они сталкиваются с познанием реальности, могут быть использованы регидные защиты. Когда процессы, свойственные юности, близятся к завершению и структура характера достигает зрелости, образование и социальное давление усиливают сепарацию первичного и вторичного процессов. Первичный процесс все более уходит в сны, грезы, фантазии, творчество и создание симптомов, все более он становится только "языком" бессознательного, а внешнее общение и поведение начинают подчиняться логическому мышлению системы вторичного процесса. Исключая случаи, когда психическая реальность вмешивается в познание объективной реальности, мыление становится рациональным и логическим.

Адаптивное когнитивное функционирование и рефлексивное мышление, тем не менее продолжают зависеть от оптимального соотвествия друг друга первичного и вторичного процессов. Несмотря на то, что они подчиняются различным правилам и используют различные способы проявления, первичный и вторичный процессы мышления должны работать гармонично и упорядоченно для того, чтобы поддерживать наилучшую возможную эмоциональную, социальную, интеллектуальную приспособленность индивидуума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Мы описали последовательность когнитивного развития. Мы считаем, что первичнывй и вторичный процессы являются линзами, через которые видно когнитивное созревание. Оба они просходят из примитивного, стилизованного, игрового диалога между матерью и ребенком. Транзиторный объект и магический феноменализм, как мы полагаем, являются ранними проявлениями начинающегося первичного процесса. Речь является критерием способности к символизации. С тех пор, как ребенок становится способен к символизации, становится возможным мышление как пробное действие и внутренний мир психической реальности начинает отличаться от внешней реальности. Мы можем предполагать начала бессознательного тогда, когда становится возможным предъявить сны. Хотя языковое развитие способствует рефлеесии и мастерству вторичного процесса мышления, до-латентные годы характеризуются анимистическим, ассоциатвным, магическим мышлением, и первичный и вторичный процессы смешиваются и сохраняют слитность.

Однако, в латентном периоде между ними поддерживается четкое разделение, так как внутренний мир чувств, стремлений, желаний и конфликтов, а также выражающего их частного символизма, остается отделенным от мира внешней реальности и становится ей все более чуждым. Способность к мышлению посредством формальных операций в юности становится возможной, и между первичным и вторичным процессами мышления устанавливается операциональный синтез. По мере завершения периода юности разделение первичного и вторичного процессов становится нормой, по мере того, как первичный процесс становится "языком" бессознательного, а мышление делается рациональным и логическим.