Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов. Заключение

Вид материала

Реферат

Содержание 2.2. Диагностика адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей». 2. Контуры фигур. 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств 5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. 6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка. 7. Изображение учебной деятельности. 8. Цветовая гамма. 2.3. Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов.

Подобный материал:

• Рекомендации для родителей по профилактике агрессивного поведения детей дошкольников, 531.74kb.
• Методические рекомендации по проведению Российского месячника школьных библиотек, 49.03kb.
• Рекомендации по коррекции выраженных акцентуаций характера у трудновоспитуемых подростков, 357.41kb.
• Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников (рекомендации, 964.93kb.
• Методика Диагностика опосредованной памяти > 3 Рекомендации для учителей и родителей, 284.37kb.
• Адаптация к школе, 25.68kb.
• А. И. Захаров Происхождение детских неврозов и психотерапия, 7364.03kb.
• Логоритмика активная терапия при профилактике и коррекции имеющихся отклонений в развитии, 129.6kb.
• А. И. Захаров. Психотерапия неврозов у детей и подростков, 3240.39kb.
• Пособие для логопедов дошкольных, школьных и медицинских учреждений. Автор: Н. Е ильякова, 516.43kb.

^

2.2. Диагностика адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей».

Для многих детей адаптация к школе является сложным испытанием. Ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам. В результате у него могут возникнуть школьные неврозы. Ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов остаются актуальной и чрезвычайно важной проблемой.

При диагностике этого явления психолог, прежде всего сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них – «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции²⁰.

Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте – при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.

Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция

Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.
Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

^ 2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная – если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой – если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим – о проявлении тревожности, очень сильный – о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

^ 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств – глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот – о легкости возникновения страхов. Зубы – признак вербальной агрессии.

^ 5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

^ 6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

^ 7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

^ 8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Наиболее типичные рисунки

На первом рисунке отсутствуют негативные ассоциации, связанные со школой, его размещение и использование цветовой гаммы также говорит о принятии ребенком школы.





На втором рисунке негативных ассоциаций нет, цветовая гамма яркая. Однако отделение учеников линиями друг от друга может свидетельствовать о трудностях во взаимоотношениях со сверстниками. Очень высока оценка учителя. Ребенок заинтересован в общении, но один заяц не имеет рта, что косвенно может подтвердить затруднения в налаживании контактов.




Третий рисунок не закончен. Звери не разукрашены. Нет четкого различия между учителем и учениками. Возможно, что учителя вообще нет. Практически все звери стирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный нажим карандаша. Лист помят. Можно предположить наличие у ребенка тревожности, возможно связанной со школой. В этом случае необходима дополнительная работа с ребенком для прояснения ситуации.





Четвертый рисунок показывает присутствие внутренней агрессии, так как у зверей уши и грива имеют острые углы. Кроме того, можно говорить о тревожности (стирания). Вероятно, школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Возможно, ребенка беспокоят головные боли.





Пятый рисунок свидетельствует о наличии негативных ассоциаций (учитель – крокодил, ребенок – заяц). Ощущение агрессии в классе (зубы, когти у учителя, иглы и зубы у учеников). Четкое отделение себя от учителя и других учеников. Проговор рисунка показал, что ребенок чувствует себя в классе неуютно. Возможно, существуют трудности и в общении с одноклассниками.





Проведенные впоследствии наблюдения, беседы, анкетирование на степень адаптации к школе полностью подтвердили данные методики «Школы зверей». На их основе были разработаны и проведены тренинговые занятия, адаптационный курс для первоклассников. В результате проведенной работы многие проблемы детей были устранены.

Таким образом, проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.


^ 2.3. Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов.


Практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это же касается и всех других психических расстройств у школьников. Ясно, что всякие психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. В природе еще не описано болезней, благодаря которым больной человек был бы способен работать дольше и продуктивнее здоровых. У школьника социальная жизнь сводится главным образом к учебе. Если он серьезно заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик перестает посещать школу. Это бывает и при многих неврозах, и при других психогенных расстройствах, о которых мы еще много будем говорить.

Бывает и иное: само по себе посещение школы неприятно ребенку, действует на него угнетающе, он избегает посещать школу. Или оттого, что его там обидели, или учителя слишком строги (с его точки зрения), либо он не выучил урок и боится показать свою несостоятельность, или, быть может, школьнику хочется идти по пути наименьшего сопротивления и он любой ценой не идет в школу? Вариантов человеческого поведения тут бесконечное множество, и в этой книге речь идет только об их патологических проявлениях. Итак, у школьников практически не бывает выраженных неврозов, которые бы не проявлялись в школе или не были связаны с ее посещением. Понятие школьного невроза недостаточно четко и дифференцированно: сюда включаются и всевозможные неврозы, и патохарактерологические расстройства, и все другое²¹.

Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества, независимо от их возраста, проблему выживания, оказывает существенное влияние на развивающуюся личность школьника. Воплощение в личности этого влияния опосредуется внутренними условиями психического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой личности.

Касательно личности подростка, находящегося на пороге зрелости, обладает психическим механизмом отражения трудностей жизнедеятельности, с которым связано ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных для личности событий жизни, а также оценка их последствий. Эти механизмы тесно связаны с мотивами деятельности и с самооценкой личности. Они активно участвуют в целеполагании, в формировании задач, в мобилизации сил и средств для их решения.

С нашей точки зрения, широко известный в психологической литературе феномен личностной тревожности является совокупностью жизненных проявлений данного механизма. В подростковом возрасте он складывается с достаточной определенностью и отчетливо проявляет себя, как психодинамический аспект эмоционально-волевой регуляции деятельности²².

Следует предупредить, что в психологической литературе такой взгляд на тревожность не является общепринятым. Формулируя его на основании проведенных нами исследований, мы отдаем себе отчет, что многие психологи понимают под тревожностью нечто иное: либо особое свойство личности, либо психическое состояние, возникающее в особых (экстремальных) условиях, либо эмоциональное переживание негативной модальности. Такого рода понимание тревожности подчеркивает ее отношение не к целостному личностному феномену и связанному с ним системно-организованному механизму психической регуляции, а только лишь к какому-то его частному фрагменту, отдельной стороне, единичному проявлению. Подросток с тревожным типом личности обладает ярко выраженными мотивами избегания неудач, сниженной активностью мотивационных тенденций к достижению успеха. Его самооценка неадекватно занижена, притязания невысоки. Активность тревожных подростков на уроке снижена. Они склонны отказываться от выбора трудных учебных задач и ориентироваться на легкие задачи. Неуверенность в выборе цели сопровождается выраженной нерешительностью. Психические состояния, возникающие при подготовке к учебной работе и ее выполнении, характеризуются преобладанием эмоций отрицательной модальности, слабой концентрированностью внимания, возникновением многочисленных ошибок памяти, затрудняющих фиксацию полезного опыта учебной работы. Время выполнения учебных заданий значительно удлиняется.

При столкновении с трудностями, с фактами неудач тревожный подросток склонен к ригидности целеполагания, к неспособности проявлять тактическую гибкость в выборе целей и средств их достижения. Частое переживание неуспеха, в связи с отрицательными социальными оценками результативности, приводит к выраженной неудовлетворенности и накоплению в эмоциональной памяти потенциально негативных переживаний. Представленная картина психической регуляции деятельности подростка, характеризующаяся тревожным типом личности объясняет, почему он плохо усваивает знания по различным предметам школьной программы. Это обстоятельство дает основание для рекомендаций важных профилактических, коррекционных и развивающих мероприятий воспитательного характера, направленных на развитие социально-адекватных мотивов и самооценки личности у тревожных детей.

Все это свидетельствует о том, что психолог, учитель, родители тревожного школьника должны быть озабочены не столько стремлением снизить тревожность любыми возможными средствами, но стараться так преобразовать структуру тревожной личности, чтобы она могла с большей полнотой реализовывать свой богатый личностный потенциал, не растрачивая его на неадекватные перенапряжения, негативные эмоциональные переживания, страхи и т.п.

Трудности социальной ситуации развития личности ребенка с неврозом, вызванные его малообщительностью, осложняются низким персональным статусом в классе. Дефекты нравственного воспитания, слабая успеваемость и конфликтность общения вызывают у сверстников негативное отношение.

У многих детей диагностируются невротические реакции (заикание, тики, ночной энурез, непроизвольные движения типа сосания пальца, грызение ногтей и т.п.), невротические переживания предметно-фиксированного страха, выраженной тревоги перед выполнением проверочных и контрольных работ, сопровождающейся резким учащением сердцебиения. Невротизация личности, возникновение пограничных психических заболеваний, психосоматических расстройств - печальный факт, свидетельствующий об утрате здоровья по причинам недостаточного внимания к проблемам тревожного типа личности школьника²³.

Анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует о том, что необходимо иметь стратегию работы с тревожным ребенком. Разумная требовательность к организационным аспектам учебного труда, внушение уверенности и поддержка при постановке учебных задач, пристальное внимание к процессу их решения, своевременное оказание помощи, вовлечение в активные творческие формы деятельности, содержательная оценка ее результатов, всяческое подчеркивание достижений и ряд других средств должны способствовать повышению успеваемости детей с неврозами.

Необходимо использовать безоценочную систему обучения детей со школьными неврозами. Плохая оценка "толкает" ребенка к более сильному переживанию, провоцирует тревогу. Школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. Более правильно использовать дифференцированную систему оценок (школьных отметок), в которых были бы оценки за усилие, старание, прилежание и оценки за качество результата-ответа.

Повышению качества регуляции учебной деятельности будут способствовать дозированные задачи, с постепенным нарастанием трудности. Педагог должен постоянно подкреплять успех ребенка, стимулировать его к выполнению деятельности подсказками, одобрениями, похвалой, постоянной констатацией успеха, использовать темп проведения урока, соотнесенный с возможностями ребенка с неврозом. Необходима постоянная забота о накоплении знания успеха, об усилении уверенности в собственных силах. Необходимо формировать просоциальные, деловые мотивы учебной деятельности и общения. Особо пристальное внимание следует уделять нравственному воспитанию детей, коррекции нравственных дисгармоний, социально-неадекватных мотивационных установок и неадекватно заниженной самооценки.

Для детей с неврозами характерна узость круга общения и сфер жизнедеятельности, насыщенных общением. Нужны особые усилия психологов, педагогов, родителей для преодоления психологического барьера малообщительности. Тренинг общения, создание благоприятной социальной микросреды, меры по укреплению статусных позиций школьников в учебной группе и во внешкольных коллективах могут быть широко использованы в целях коррекции проявлений неврозов.

Для борьбы с невротизацией необходимо тесное сотрудничество педагога, психолога и врача в деле профилактики и лечения неврозов. Роль психолога здесь весьма существенна: он осуществляет психодиагностику личностных детерминант невротических расстройств, коррекцию дисгармоний в развитии личности ребенка, следствием которых и становится невроз.

Педагог предпринимает необходимые усилия для устранения стрессогенных факторов школьной жизни, провоцирующих невротические реакции и усугубляющих невротизацию. Врач лечит невроз, прибегая к широкому комплексу психогигиенических, психотерапевтических и психофармакологических средств.

Заключение


Нервные дети – проблема столь же непростая, сколь и актуальная для родителей и педагогов. Нервность – широкое понятие. К ней относят чрезмерную возбуди­мость, раздражительность, плаксивость, впечатлитель­ность, нарушение сна, а также невропатию и невроз. Один ребенок рождается нервным, другой – стано­вится таковым. На прием к психоневрологу приводят и трудных детей, т. е. детей с неблагоприятными чертами характера, которые затрудняют их адаптацию в жизни. Если нервный ребенок всегда трудный, то трудный – не всегда нервный, хотя нервность нередко угрожает и ему. Форм детской нервности и неразделимо свя­занных с ней нарушений поведения, как и причин, которые их вызывают, много. Наиболее частая при­чина того и другого – неправильное воспитание. В свою очередь, нервность и трудность осложняют воспитание. 

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.п.) перед посещением школы.

Неблагоприятный психологический климат влияет на возникновение у детей школьных неврозов. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. отклоняющемся, дезадаптивным поведением.

«Парадоксальность дидактогений, – пишет В.А. Сухомлинский, – заключается в том, что они бывают только в школе - в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем»²⁴.

В.А. Сухомлинский в течение нескольких лет изучал школьные неврозы: «Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвёртых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, крайняя угнетённость, у шестых - страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых - ожесточённость, принимающая иногда патологические проявления»²⁵.

Учителя часто не осознают влияния на учащихся негативной роли окриков, нетактичных слов, назидательной интонации. Тем не менее, психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время как напряжённый, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение.

Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности школьников, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной возникновения дезадаптации, невроза у учащегося.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
   
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995, 165 с.
   
3. Асатиани М. Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В. Е. Рожнова. – Ташкент, 1985.
   
4. Асатиани М. Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В. Е. Рожнова. – Ташкент, 1985.
   
5. Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). – М., 2003.
   
6. Виш И. М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. – Харьков: 2005. – 356 с.
   
7. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.
   
8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: 2000.
   
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е. доп. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384с.
   
10. Ковалев В. В., Шевченко К. С. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков. Методические рекомендации. – М., 2001.
    
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
    
12. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997.
    
13. Мальковскя Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования социально активной позиции школьников // Формирование активной жизненной позиции школьников. – М., 1999.
    
14. Матвеев В.Ф., Гойсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников. – М. Просвещение, 1987.
    
15. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В. Н. Мясищева, Б. Д. Карвасарского, А. Е. Личко. – Л., 1972.
    
16. Нюнберг Герберт. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. – СПб., 1999.
    
17. Пивоварова Г. Н. и Симеон Т. П. Неврозы детского и подросткового возраста. – Петрозаводск, 2002.
    
18. Сазонова Н.С. Невроз способы его лечения. – М.: 1998.
    
19. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев 1981.
    
20. Слуцкий А. С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. – М., 2004.
    
21. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Радяньська школа. 1973. - 244с.
    
22. Фрейд Зигмунд «Психоаналитические этюды» /Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; – Мн.: ООО «Попурри», 1997.
    
23. Хорни К. Психология Женщины; Невротическая личность нашего времени. – Спб.: 1997. – 496 С.
    
24. Ярошевский М. Г. История психологии. – М., 1976. 565 с.
    
25. Adler A. Psychisher Hermaphroditismus und mannlicher Protest - ein Kernproblem der nervosen Erkrankungen // Adler A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. - Munchen: Verlag fon J.F.Bergman, 1930, S.11-15.
    
26. Freud A. The writings of A. Freud. V. VIII. Int. Univ. Press, 1981. 581 p.
    
27. Klein G. Psychoanalytic theory. N.Y., 1982. 326 p.