Л. И. Плаксина психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание 2.1. Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка. 2.2. Особенности зрительной ориентации при нарушении зрения.

Подобный материал:

• "Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной, 117.95kb.
• Рекомендации глазного центра (для детей с нарушением зрения), сурдологического центра, 35.16kb.
• Учебное пособие для педагогических институтов, 2432.68kb.
• В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие, 4342.2kb.
• Психолого педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, 114.41kb.
• Оглавление: Введение, 637.77kb.
• Психолого детей старшего дошкольного возраста с ффн-педагогическая характеристика, 163.86kb.
• Валеологические рекомендации для родителей детей с нарушением опорно-двигательного, 219.35kb.
• Доклад Особенности коррекционной работы в классе для детей со сложными дефектами учитель, 254.59kb.
• Развитие зрительной культуры у слабовидящих детей дошкольного возраста на логопедических, 288.15kb.

. Аветисов (1964), Н.И. Пильман (1964),

W. Doden (1961), S. Karpoviz (1962), Л.А. Григорян (1980) - является фактором, препятствующим формированию бинокулярного зрения в раннем возрасте.

Установление влияния рефракционного дефекта на развитие косоглазия имеет важное практическое значение. Э.С. Аветисов подчеркнул значение ранней оптической коррекции дефекта рефракции как реального средства для профилактики содружественного косоглазия, так как увеличение остроты зрения глаза за счет очков обеспечивает согласованное действие обоих глаз. При разной остроте зрения отсутствует физия, те. слияния двух изображений в одно не происходит.

Нечеткое изображение объекта, идущее в зрительный центр параллельно нормальному, исключается из акта зрения, постепенно косящий глаз теряет остроту зрения. Так развивается дисбинокулярная амблиопия, имеющая функциональный характер. В период сенситивного овладения предметным миром у ребенка с монокулярным зрением при отсутствии стереоскопического видения, затрудняется зрительно-пространственная ориентация, а формирование представлений о форме, величине, пространственном положении объектов, их множественности, количественном распределении в ряду множества, осложняется из-за монокулярного характера зрения.

Если глаз не лечить, то он постепенно слепнет, а человек становится инвалидом, у него сокращаются возможности при выборе профессии, возникают некоторые трудности ориентации в пространстве.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающее периодическое или постоянной отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению: косит чаще один глаз или оба глаза поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.

Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60 % случаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) - косит постоянно один глаз - и двусторонним (альтернирующим) - попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное, постоянное косоглазие сложнее альтернирующего (то косит, то не косит), так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии, довольно быстро развивается выраженная амблиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее.

Недостаточность фузионных способностей глаз может возникнуть вследствие усиленной (при гиперметропии) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции. Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия - неаккомодационными. При аккомодационном косоглазии, которое встречается в 25 - 40 % случаев, ношение очков приводит к симметричному положению глаз. Неаккомодационное косоглазие требует длительного комплекса лечения, включая оперативное вмешательство. Успех в этом случае зависит от времени выявления косоглазия, степени амблиопии и начала восстановительного лечения. Чем раньше оно начато, тем больше возможностей для получения положительных результатов, что, однако удается сделать весьма нечасто потому, что сами родители не в состоянии заметить дефект.

В нормальных условиях на рассматриваемый объект (точку фиксации) направлены зрительные оси обоих глаз. Два изображения фиксируемого объекта, падающие на центральные ямки сетчаток глаз, сливаются в видимое изображение.

Под влиянием неблагоприятных условий, высокая и точная согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора может нарушиться, что поведет к расстройству бинокулярного зрения. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации. В таком случае, изображения объекта падают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется ориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает активные меры к тому, что изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома.

Острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз.

Термином «амблиопия» обозначают такие формы понижения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие или страбизм - не параллельность оптических осей глаза, при этом к 85-90 % случаев косоглазия наблюдается разная степень снижения зрения, т.е. появление амблиопии.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8 - 0,4), средней (острота зрения 0,3 - 0,2), высокой (острота зрения 0,1-0,05) и очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э.С. Аветисов (1963)),

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок - центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75 % случаев. Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Анизометропия - неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты, помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Амблиопия при содружественном косоглазии встречается более чем в 30 % случаев и является его следствием. Вместе с тем, она сама может быть причиной косоглазия. Это происходит в тех случаях, когда один глаз имеет значительное снижение остроты зрения (до 0,3-0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. В этом случае глаз с низкой остротой зрения не участвует в акте зрения, что приводит к его косоглазию.

Столь подробное рассмотрение амблиопии при косоглазии необходимо потому, данная патология требует принципиально отличного от других видов зрительных нарушений. Если другие нарушения зрительного анализатора являются необратимыми и требуют специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, то нарушение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может и должно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальных методов лечения. При этом следует исключить те виды косоглазия, которые сочетаются с другими глазными патологиями: паралитическое косоглазие, астигматизм и косоглазие, косоглазие и атрофия зрительного нерва и др.

Таким образом, понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу. Но при этом необходимо знать и систему лечения зрения детей, с тем, чтобы способствовать активизации и упражнению нарушенных функций зрения.

Зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания, то есть коррекционных методов и средств помощи. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, сдерживающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения.

Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения:

1. Каких Вы знаете замечательных людей, имеющих патологию зрения? (писателей, ученых, педагогов, поэтов и т.д.).

2 Приходилось ли Вам общаться со слепыми людьми? Расскажите о своих впечатлениях или трудностях общения.

3 Попробуйте выполнить ряд практических действий с выключенным зрением: пройти по коридору; найти по звуку будильник в комнате; послушать звуки и назвать их источники;

составить реферат по одному из видов глазных заболеваний, и опишите трудности зрительной ориентировки, возникающие на фоне этой глазной патологии; назовите и опишите разницу между гиперметропией и миопией, в принципиальная разница в подходах к обучению этих детей; какие трудности возникают у детей при альбинизме?

1 Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. М, 1975.

2. Архангельский В.Н. Глазные болезни. М., 1963

3 Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. М., 1982.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей. Новосибирск, 1991.

5 Волкова О.А., Денискина В.В., Плаксина Л.И. и др. Навстречу незрячему.

Центр реабилитации слепых. М., 1998.

6. Дымшиц Л. А. Основы офтальмологии детского возраста. М., 1980.

7. Жохов В.П., Плаксина Л.И. и др. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией.

8. Каплан А.И.

9. Ковалевский Е.И. Детская офтальмология.

10. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в ДОУ для детей с нарушением зрения. М., 1998.

11. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых, и их призрение на Западе. СП б, 1903.

2. Особенности зрительного восприятия и ориентации детей

с нарушением зрения.

^ 2.1. Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка.

Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств.

И.М. Сеченов (1947), рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место.

Доминантность зрительной системы, как пишет Б.Г. Ананьев (1960), определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковостью воспринимаемых объектов и пространственной организацией одновременного образа.

В отличие от других органов чувств, зрение работает на трех уровнях: сенсорном (ощущение), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Благодаря этому за первые шесть месяцев развития зрительная система значительно опережает своим становлением другие анализаторные системы.

Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности. Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок постепенно идет к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Одной из ведущих функций зрения и зрительного является стимулъно-
различительная, направленная на активное взаимодействие с окружающим миром на
уровне ориентировочной деятельности для установления контакта. Стимульно-
различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение,
активизация всех психофизиологических механизмов и вступление в контакт с
окружающим миром.

В результате перцептивных действий выделяются качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности.

Следующей весьма важной функцией является аналитико-синтетическая сторона
зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов,
узнавание предметов и явлений окружающей среды. Процесс анализа и синтеза,
воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из
ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать с
помощью зрения, появляется тенденция к обеднению чувственного опыта. Информационно-
познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в
систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам
мышления и памяти.

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных видов деятельности.

При недостаточности способов анализа и образов мышления и памяти обнаруживаются разрывы между чувственным опытом и образным мышлением, при нарушении зрения наблюдается вербализм мышления.

Оргаиизационно-регулирующая роль зрения определяется как умение целенаправленно, осознанно, избирательно пользоваться зрительной информацией и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентацией, общением в окружающей действительности.

И не менее значимой является коммуникативно-воспитывающая функция,
определяющая формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления
ребенка Коммуникативно-воспитывающее значение зрения проявляется в формировании у
ребенка определенной системы знаний, позволяющих ему мотивационно обосновывать свои
поступки и адекватно действовать.

Выделение данных функций зрения и зрительного восприятия связано с недостаточностью их проявления у детей с нарушением зрения, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки ребенка в предмете, состояния анализирующих способностей зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения и уровнем навыков обследования предмета.

Четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у детей с нарушением зрения, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению коррекционной работы по преодолению зрительной депривации.

Умение детей использовать свое зрение в соответствии с его состоянием во многом предопределит успешность их социальной адаптации, другими словами, умение детей использовать свое зрение, знания, навыки и умения в соответствии с условиями, в которых ребенок оказывается при решении различных задач в тех или иных видах деятельности.

^ 2.2. Особенности зрительной ориентации при нарушении зрения.

Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.

Для ребенка особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Ребенок овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепорожденный не может знать зрительных признаков, глухой от рождения не познает звучащего мира. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с наруше­нием зрения.

Для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности.

Внутрисистемные нарушения или недоразвитие какой-либо сенсорной функции в условиях понимания последствий и созданных с учетом этого правильных условий медико-педагогической коррекции во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Посмотрим, как взаимосвязан процесс зрительного восприятия в условиях зрительного дефекта. Современная наука и практика воспитания детей с нарушением зрения показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зре­нии. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.


А если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

— формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;

— развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации;

то здесь мы выделим своеобразие и особенности, которые характеризуют процесс зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Посмотрим конкретно примеры изучения процессов узнавания у слабовидящих детей. Для изучения особенностей зрительного восприятия детям было предложено ряд заданий на умение мгновенного опознания двух изображениях одного вида предмета с некоторыми различиями по размеру, расположению. Слабовидящие дети при восприятии изображений чаще всего не замечали имеющиеся в изображении различия. Все нормально видящие дети справились с заданием. Слабовидящие дети выполнили задание при увеличении времени на рассматривание иллюстраций и в случае одновременного предъявления обеих иллюстраций.

Умение рассматривать предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки - т. е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлении говорит о замедленной развертывании процесса опознания.

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблении по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспри­нимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания

Педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили». На картинке нарисован автобус в ночном городе.

Только поэтапное рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши и т. д.), помощь педагога дает возможность ребенку понять изображение.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. В этом можно убедиться опытным путем.

Детям трех лет была предложена для рассматривания книга со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали, что интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция «что такое?». После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации.

Зато более длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример. Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: «Вот дом, мячик, коляска...» — далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: «Катя».

Такое поведение детей можно объяснить тем, что дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать изображение.

При отсутствии специального обучения даже у старших слабовидящих детей наблюдается безразличное отношение к неведомым изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5— 6 лет опознавали различные объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др.

Продуктивность узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2—3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вы­зывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими, слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире.

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений: успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.

При восприятии силуэтных изображений дети с нарушением зрения затруднялись в анализе и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей.

Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентация.

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. раз­витие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны.

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекциоиного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.