Тема: Интерактивные методы и приемы обучения

Вид материала

Урок

Содержание Информационная карта передового педагогического опыта 9. Краткое описание опыта работы сорочинской людмилы ивановны Библиографический список

Подобный материал:

• Интерактивные методы обучения правим ребёнка, 169.94kb.
• Интерактивные методы обучения правам ребёнка, 166.22kb.
• Интерактивные приемы и методы в обучении учащихся, 73.62kb.
• Информационно-аналитический обзор интерактивные методы обучения в образовательных учреждениях, 208.06kb.
• Тема: Методы и приёмы обучения, 71.26kb.
• Методические рекомендации Вметодических рекомендациях представлены приемы обучения,, 140.85kb.
• Интерактивные методы обучения на уроках истории, 95.47kb.
• Тема: Чертежи в системе прямоугольного проецирования, 114.25kb.
• Тесты (с дифференцированными заданиями) для каждого ученика. Карточки с ответами, 140.65kb.
• Интерактивные методы обучения калашникова, 55.18kb.

Управление образованием Темрюкского района Краснодарского края МОУ СОШ № 20 ТЕМА: Интерактивные методы и приемы обучения на уроках русского языка АВТОР ОПЫТА: Сорочинская Людмила Ивановна учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 20 муниципального образования Темрюкский район 2011 год СОДЕРЖАНИЕ Информационная карта передового педагогического опыта..... 3 Краткое описание опыта……………………………………….….4 Библиографический список ……………………………………..11 Приложение к опыту ……………………………………………..12

^ ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

1. Ф.И.О. автора Сорочинская Людмила Ивановна
   
2. Город (район) Темрюкский район
   
3. Образовательное учреждение муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 20 муниципального образования Темрюкский район
   
4. Занимаемая должность учитель русского языка и литературы
   
5. Педагогический стаж и квалификационная категория 18 лет, высшая квалификационная категория
   
6. Тема педагогического опыта Интерактивные методы обучения на уроках русского языка
   

7. Уровень опыта по степени новизны: в комбинации элементов известных методик и технологий

8. Цель педагогического опыта: повышение уровня качества знаний и обученности учащихся.

^ 9. КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ СОРОЧИНСКОЙ ЛЮДМИЛЫ ИВАНОВНЫ

Работая в классах с учащимися разной подготовленности, я поняла, что традиционная форма обучения не дает в полной мере возможности одним самореализовываться, а другим - успешно усваивать учебный материал в полном объеме. Анализируя данную ситуацию, стало ясно, что одна из причин такого явления - недостаточное развитие реальных учебных возможностей учащихся. Чтобы организовать продуктивную деятельность всего класса на уроке, необходимо знать, насколько сформированы навыки самоконтроля, умение выделять главное, сравнивать, уровень произвольного и непроизвольного внимания, критичности мышления, умения самостоятельно добывать знания у каждого ученика.

Осознание этого обстоятельства ставит перед педагогами задачу принципиального обновления содержания образования, где основной упор должен быть сделан на освоении новых методов и способов деятельности, а не на той или иной фиксированной совокупности знаний и умений. Важнейшей предпосылкой модернизации системы среднего образования я считаю интерактивную методику преподавания, которая позволяет сделать процесс обучения активным и для учителя, и для ученика. Она не конкурирует с традиционными формами преподавания (лекционное изложение материала, ознакомление с видеофрагментами и звукозаписями). Ее цель – объединить все эти формы преподавания и изменить формат, облегчив работу с массивами данных. Стоит отметить, что внедрение интерактивных методов возможно на всех уровнях преподавания и не предполагает увеличения времени на изучение материала, а, наоборот, экономит его, предоставляя педагогу перераспределять его остаток на закрепление пройденного или углубленного материала по предмету.

В своей работе я использую комплекс методов, которые, как подтверждает практика, дают хороший результат. На современном этапе обучение русскому языку я стараюсь сделать максимально индивидуализированным, дифференцированным, личностно-ориентированным, развивающим.

Одним из эффективных методов, применяемых на моих уроках, является метод опережающего обучения, который дает возможность качественно и эффективно сосредоточить внимание учащихся на одной теме и получить огромный выигрыш во времени, который важно использовать для закрепления изученного материала. Успешно реализуется этот метод при подаче нового материала, разбросанного в учебнике на 2-3 года обучения.

Вот, например, тема «Правописание приставок». Уже в начальной школе дети изучили, что приставку следует отличать от предлога и писать слитно со словом – она часть слова. В 5 классе они изучают неизменяемые приставки и приставки на з- и с-; в 6 классе они будут изучать правило правописания приставок пре- и при-. К этому времени они уже забывают ранее изученный материал, но хуже всего то, что, пока они доберутся до 6 класса, они будут делать ошибки в написании приставок пре- при- (или учитель вынужден будет предупреждать их о возможной ошибке, указывая, какую гласную надо писать). Но, оказывается, есть способ преодолеть подобные трудности. В начале 5 класса, уже в процессе повторения и обучения, через опорную схему, можно ввести весь материал по теме: «Правописание гласных и согласных в приставках», включив туда и вовсе опущенные в программе приставки раз-, роз-, рас-, рос-. (Приложение 1)

Дав блок по правописанию приставок, растянутый в нынешней программе на два года, можно качественно и эффективно сосредоточить внимание учащихся на этой теме, а сэкономленное время использовать для закрепления материала в 5 и 6 классе.

Система блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить самостоятельно, они кодируют огромный текстовый материал, понимая его, придумывая свой метод запоминания. Хочется остановиться на методической стороне использования опорных схем - карточек. Я ввожу их как новый материал, рисуя на доске, используя опорные таблицы, объясняя сущность правила, создаю проблемные ситуации, которые помогают активизировать деятельность ученика на уроке. Иногда все объясняю на примерах, а ученикам предлагаю записать правило графически и сделать выводы. Успешно идет работа на конкурсной основе: каждый ученик составляет свою карточку, даже свое видение правила. Часто составление опорной карточки является домашним заданием, особенно полезна такая работа во время итогового повторения. Правила становятся не безразличной схемой, а обращенной к личности ученика системой зримых и запоминаемых объектов, которые легко воспроизводятся.

Уроки опережающего характера по блоковой системе я провожу с 5 класса по следующим темам:

- Правописание приставок

- Правописание чередующихся гласных в корне

- О – Е после шипящих и Ц

- Ь после шипящих

- Н и НН в суффиксах разных частей речи

- НЕ с разными частями речи

- Дефис в словах

- Е – И в окончаниях существительных и глаголов

- Виды простых предложений

- Виды сложных предложений и многим другим темам.

Сложность данного метода заключается в том, что у слабых учеников такой вид деятельности вызывает затруднения, поэтому приходится весь учебный материал и контрольно-тренировочные задания дифференцировать с учетом подготовленности каждого ученика. На каждого ученика заводится индивидуальная карта диагностики усвоения и контроля знаний, с помощью которой можно устранить пробелы в знаниях учащихся. Большую роль на уроках и во внеурочной деятельности мне оказывают консультанты, ребята, которые быстро и качественно усваивают изучаемый материал. Такая форма дает возможность закрепить знания сильных учеников и откорректировать знания слабых учащихся.


В своей работе я использую и метод моделирования, который, как мне кажется, еще недостаточно реализован в среднем звене обучения русскому языку. Между тем модель обучения орфографии и пунктуации, построенная по принципу опоры на алгоритм действий, весьма эффективна в условиях, когда уровень орфографической и пунктуационной подготовки учащихся определяет успешность сдачи единого государственного экзамена. Принцип опоры на языковые модели и алгоритмы орфографических действий работает на всех этапах обучения и во всех элементах данной методической системы. (Приложение 2)

Особую роль играет этап освоения алгоритмом орфографических действий (алгоритмом правила). Еще более важен этап закрепления навыка, сопряженный с постоянной диагностикой успешности усвоения алгоритма. Одним из эффективных средств диагностики обученности русскому языку является тест, который представляет собой контрольно-тренировочное задание (или систему заданий) в письменной форме, характеризующееся быстротой процедуры выполнения и точностью оценки результата и позволяющее выявить уровень языковой компетентности тестируемых. Однако тест не может быть единственным средством оценки успешности обучения русскому языку. Прежде всего, потому что, как показывает опыт, не существует прямой зависимости между успешностью выполнения теста и успешностью выполнения традиционного диктанта: сказываются различия в механизмах деятельности при выполнении этих заданий.

Опыт показывает, что различия в результатах возникают даже при выполнении тренировочных (обучающих) и контрольных тестов. Так, обучающий тест предполагает прописывание слов с пропущенными орфограммами, взаимопроверку или проверку по ключу и объяснение алгоритма орфографических действий, если в слове допущена ошибка. В контрольном же тесте эти орфографические действия дополняются действиями сопоставления, дифференциации и выбора нужного ответа, что вносит дополнительный риск ошибки. Наблюдения показывают, что, как правило, контрольные тесты выполняются менее успешно. Это один из аргументов, не позволяющих принять тест в качестве единственного и наиболее эффективного диагностического средства при оценке успешности обучения русскому языку. Между тем тест можно признать мощным резервом оптимизации обучения русскому языку на этапе обобщения знаний и выработки устойчивых языковых навыков.

Тренировочный тест (обучающий) содержит большой массив слов с данной орфограммой, он предполагает выполнение следующих действий по отработке алгоритма орфографического правила:

- прописывание слов с пропущенной орфограммой с последующей взаимопроверкой или проверкой по ключу;

- объяснение алгоритма орфографических действий, если допущена ошибка.

Контрольный тест содержит выбор тех ответов, которые соответствуют условию задания. Тест предполагает уже не прописывание слов, а выбор номера правильного ответа, то есть собственно орфографические действия дополняются действиями сопоставления и дифференциации с последующим выбором нужного ответа в зависимости от характера задания. Естественно, что это вносит дополнительный риск ошибки.

Тренировочные и контрольные тесты обязательно дополняются упражнениями традиционного характера, различными видами диктантов. Итогом является выполнение контрольной работы, включающей в себя элементы разных видов диктантов и творческих заданий.

Возможность взаимоконтроля, самооценки и самоконтроля – еще одно из преимуществ применения тестовых заданий в процессе обучения орфографии.

При такой работе по орфографии обязательным является строгий контроль и отслеживание результатов усвоения знаний учащимися.

В своей практике я использую несколько правил контроля обучения:

- «Входной» контроль знаний и умений проводится перед каждой большой темой, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе. Формы проверки могут быть самыми разными: игры, терминологические и орфографические диктанты, проверочные работы. При необходимости проводится соответствующая корректировка знаний;

- Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого блока (чаще это контроль особого рода: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом). Цель - выявление пробелов в усвоении знаний, их устранение;

- После завершения работы проводится «выходной» контроль, который должен показать уровень усвоения темы. Для этого я использую целый ряд проверочных работ (тестовых, творческих, аналитических)

В использовании метода моделирования меня привлекает личностно ориентированная направленность, дифференцированный подход, пошаговое решение ребятами поставленных задач, формирование у школьников навыков самообразования, высокий уровень индивидуализации обучения.

Мной разработаны алгоритмы правил, разнообразные тренировочные и контрольные тестовые задания по всему курсу орфографии.

Важными, на мой взгляд, являются некоторые приемы, которые активизируют деятельность учащихся на уроке. Главный момент на моих уроках - создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. В центре урока – проблемы и вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти сами. Эвристическая задача – лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия.

Например, учащимся предлагается вставить буквы в текст упражнения – стандартное задание, ставшее традиционным в школе. Но можно сделать его моделью интересного творческого процесса:

- Мы с вами составляем упражнение, возможно, для ваших будущих учеников. Текст перед вами. Какие буквы вы заменили бы точками, чтобы ребята, вспоминая изученное, вставляли их?

Это эвристический вопрос, результаты которого многоплановы. Возникает творческий интерес учащихся, они приучаются видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы орфографии становятся достоянием их творческого опыта.

На своих уроках особое внимание я уделяю следующим моментам:

- личностному развитию учащихся;

- проектированию индивидуальной работы с учащимися на отдельных этапах урока;

- мотивации предстоящей деятельности;

- решению познавательных и личностных задач на каждом этапе урока; организации - рефлексии учащихся по поводу услышанного и сделанного на уроке;

- творческому поиску и результатам коллективной творческой деятельности;

- способам личностного развития: умению ставить перед собой задачи и добиваться их осуществления, умению общения, коммуникабельности, умению сотрудничества и взаимопомощи, умению саморегуляции, самодисциплины, самопознания и рефлексии.

На моих уроках школьники рабо­тают самостоятельно и попарно по технологическим картам. Для закрепления и проверки изученно­го материала я применяю задания разных уровней сложности. Учащиеся могут вы­брать их по своему желанию. Ответы печатаются на отдельных листах и выдаются ученикам по мере выполнения задания. Кроме технологической карты каждый ученик имеет лист контроля, в котором выставляет себе оценку с учётом количества набранных баллов. В зависимости от оцен­ки школьники получают различные до­машние задания.

Моя роль, как учителя, на уроке заключается в уп­равлении процессом обучения, консульти­ровании, помощи и поддержке учеников.

Давать материал крупными блоками, активизировать процесс обучения мне помогают некоторые методы технологии развивающего обучения, основными задачами которой являются следующие:

- исключение процедур принуждения в базовых процессах, активное внедрение механизмов самооценки, саморегуляции школьников.

- запрещение репродуктивных действий в процессе обучения, организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников.

- сокращение монолога учителя, обучение школьников способам речевого взаимодействия.

Переход на прогрессивные технологии обучения неизбежно влечет за собой отказ и от традиционной четырехэлементной схемы урока, от привычной концентрации учебного материала по принципу «параграф - урок», что становится возможным при введении новой более совершенной формы организации учебного процесса – учебного занятия. Контрольно-тематические ограничения в технологиях развивающего обучения задаются учебным циклом (модулем), который включает в себя учебную тему или несколько мелких тем, объединенных в раздел.

Организация занятий нового типа связана не с написанием привычных планов уроков, а с проектированием учебной ситуации. Под проектированием занятия я понимаю прогнозирование возможных вариантов развития учебных событий в зависимости от создавшейся в классе ситуации.

Учебное занятие включает в себя следующие основные этапы (Приложение 3):

- Проверку итогов предыдущей работы;

- Презентацию нового материала;

- Практику под руководством учителя;

- Независимую самостоятельную практику;

- Самоконтроль и самооценку результатов работы;

- Подведение итогов занятия;

- Определение домашнего задания;

- Специальное повторение;

- Контроль знаний учащихся.

Например, проверку итогов предыдущей работы я провожу по методу «погружения» «по цепочке», при этом я использую разные приемы:

- Учащиеся один за другим составляют характеристику какого-то языкового явления. Так, вспоминая, что они знают о глаголе, ученики 7 класса говорят:

Отвечает на вопросы: что делать? Что сделать? – Изменяется по временам - Обозначает действие предмета – Имеет 1 и 2 спряжение – Изменяется по лицам – Изменяются по лицам и числам – и т.д.

Педагог должен быть готов к тому, что ученики могут не сразу вспомнить самые существенные признаки, в конце работы он должен обобщить, подчеркнув при этом, как много они уже знают по этой теме.

- Цепочку начинает учитель, задавая вопрос по определенной теме; ученик, ответив, сам задает вопрос следующему ученику и т.д. Стремясь сделать итоги «погружения» значимыми для учащихся, я оцениваю не только количество ответов и вопросов, но и их качество. Иногда я ограничиваюсь цепочкой учащихся одного ряда, одной группы, чтобы не затягивать урок. Такая «разминка» создает необходимый эмоциональный и интеллектуальный настрой учителя и учеников. (Приложение 4)

Важным моментом на моих уроках является постановка учебной цели, создание ситуации «вызова», цель которой заключается в создании ситуации преодоления: учитель (ученик) сознательно ставит себе, партнеру задачу, решение которой потребует определенных усилий. Ситуация требует осознанного участия в процессе познавательной деятельности, принятия ответственности за собственные действия, т.е. формирует реальную субъективную позицию в учении и обучении. Хорошо проходит на уроке прием «цель и цели». Сообщая тему и основную цель урока, я предлагаю учащимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности (разобраться в сути явлений; понять главное определение; составить опорный конспект и пр.). Таким образом, учащиеся включаются в процесс организации учебной деятельности не как пассивные, а как активные участники. (Главное: не забыть вернуться к целям учащихся на заключительном этапе урока).

При изучении общих и вводных тем: «Язык – важнейшее средство общения», «Международное значение русского языка» и др. использую прием «вопросы к тексту»:

каждому ученику я предлагаю составить графический краткий конспект сообщения по изученной теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить сигналы степени освоения темы: «V» - известные факты; «+» - хотелось бы узнать подробнее; «?» - нуждается в дополнительных разъяснениях. Происходит активная оценка собственного познавательного опыта ученика, что служит залогом адекватного включения его в учебный процесс.

Прием «знаю – не знаю» я использую часто. После знакомства с темой и составления общего плана работы каждый учащийся определяет, что он уже знает по теме, чего не знает, что хочет узнать; сведение воедино этой информации дает мне как учителю представление о том, на каком уровне находятся знания учащихся, каковы интересы школьников в данной области.

Например, после сообщения темы урока «Правописание НЕ с причастиями» и записи нескольких примеров я предлагаю каждому ученику вспомнить, как пишется НЕ с другими частями речи («что я знаю»), определить, что влияет на «поведение» причастий («что я могу сказать»), сделать вывод о возможном правописании НЕ с причастиями («чего я не знаю»), проверить себя по тексту учебника («что я узнал»).

В ходе обсуждения – «что я знаю», «чего не знаю» - часто выясняется, что каждый имеет некоторое представление об объекте обсуждения, а соединенные вместе знания дают определенное представление о предмете. Это учит не бояться незнания, дает возможность понять, что незнание преодолимо и наиболее эффективный способ выхода из него – самостоятельный, коллективный поиск, соединение усилий всех участников. Диалог и беседа в ходе урока приобретают проблемно-поисковый характер, а задания формулируются как призыв к активному диалогу и совместному поиску истины. Так рождается понимание того, что знание может быть добыто именно совместными усилиями.

Презентация – это дарение нового знания учителем, необходимость получения которого осознана и желанна учащимися. Она связана с введением содержания, которое не может быть освоено учащимися без помощи учителя.

В монологе учителя с целью обобщения новых знаний материал излагается укрупненными блоками, включает лишь базовые знания, поскольку прогрессивная модель обучения ограничивает время монолога необходимостью организации самостоятельной работы школьников в классе по его освоению. В своей практике я использую и компьютерные презентации, которые составляются учащимися или учителем и активизируют деятельность школьников на уроке, повышают интерес к предмету во внеурочной деятельности. (Приложение 5, 6)

Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации.

Тесты выявляют уровень успешности продвижения учащихся в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникли в процессе работы школьников.

Таким образом, особенностями обучения в технологиях развивающего обучения являются дискуссия, проблемно-поисковый диалог, активное деловое взаимодействие, коллективная мыслительная деятельность школьников (т.е. те же интерактивные методы), способствующие приобретению опыта делового сотрудничества, что является одной из важнейших задач, решаемых при использовании данной технологии.

Кроме того, в процессе совместной деятельности создаются благоприятные условия, способствующие становлению и закреплению духовно-нравственных основ личности.

В целом система современного обучения, включающая интерактивные методы, призвана передавать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, что и способствует решению проблемы создания условий для стабильного прогрессивного развития общества.

Как превратить учебный процесс из принудительной и трудной работы в интересный и познавательный процесс – вот вопрос, на который дает ответ внедрение новых методов обучения. Задача, которую я ставлю на своих уроках, - научить ребят самостоятельно добывать знания, перерабатывать их, обобщать и систематизировать изученный материал и осознанно применять на практике.

Комплексное использование перечисленных методов позволяет экономить время учителя и ученика, интенсифицировать процесс обучения русскому языку и тем самым расширить возможности для речевого развития на уроках, создать условия для гибкого конструирования информации, учебного материала, что развивает креативность восприятия; формирует реальную субъективную позицию учащихся в учении и обучении, повышает интерес к предмету, который проявляется не только на уроках русского языка, но и во внеучебной деятельности моих учеников: они пишут доклады, рефераты, научно-исследовательские работы и выступают на школьных, районных, региональных и федеральных конкурсах и конференциях. (Приложение 7, 8)

10. Эффективность опыта


Результативность внедрения данного опыта проявляется в позитивной динамике качества знаний и обученности моих учащихся (с 2005г. по 2007 г. по результатам итоговой аттестации учащихся в форме и по материалам ЕГЭ):

Уч. год	Обученность	Качество знаний
2004-2005	87 %	34%
2006-2007	100%	46%
2009-2010	100%	54%

11. Экспертное заключение


Тема опыта учителя русского языка и литературы Сорочинской Людмилы Ивановны «Интерактивные методы обучения на уроках русского языка».

Опыт обобщён и заслушан на методическом совете на уровне образовательного учреждения.

Людмила Ивановна – учитель с активной жизненной позицией, постоянно работает над обновлением содержания образования с целью повышения качества знаний обучающихся. Используя интерактивные методы обучения, она добивается экономии учебного времени, перераспределив его остаток на расширение и углубление знаний по предмету.

Комплекс методов, которые использует Сорочинская Л.И. (метод опережающего обучения по блоковой системе, метод моделирования, организация учебных занятий методом компьютерной презентации, элементы развивающего личностноориентированного обучения), способствуют решению главной задачи учащихся на уроке; уметь самостоятельно добывать знания, перерабатывать их, обобщать и систематизировать изученный материал, и, самое главное, уметь применять его на практике, в жизни.

Опыт Людмилы Ивановны актуален и ценен в процессе совершенствования учебной и методической работы. Применяя в совокупности вышеперечисленные интерактивные методы обучения, она добивается позитивной динамики качества знаний и обученности на уроках и по результатам ЕГЭ за последние три года.

Взятые на вооружение интерактивные методы не конкурируют с традиционными формами и методами обучения, а создают условия для обеспечения усвоения учебного материала, активизации учебного процесса, повышения мотивации учебной деятельности. Поэтому учащиеся Людмилы Ивановны активно работают в научном общества учащихся, участвуют в олимпиадах всех уровней, занимая призовые места.

Опыт работы Сорочинской Людмилы Ивановны можно широко использовать как в преподавании русского языка, так и других предметов, с обычными детьми, детьми с повышенной и пониженной мотивацией к учебной деятельности. Результат будет зависеть от уровня профессиональной подготовки самого учителя. Отрицательных сторон рецензируемого опыта не отмечено.

Для распространения данного педагогического опыта необходимо разработать методические рекомендации и выступить с ними на семинарах и методических объединениях коллег по МО Темрюкского района.


12. Последователи

Последователями опыта Сорочинской Людмилы Ивановны в МБОУ СОШ № 20 являются учителя русского языка, работающие в нашей школе.


13. Кто и когда изучал


14. Выводы и рекомендации

Учитывая результаты педагогического опыта Сорочинской Людмилы Ивановны, считаю возможным внести его в банк данных передового педагогического опыта.


Зам.директора по УМР И.А.Колмычёк


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии. РЯШ. – 2003 - №2

2. Бакулина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективизации. РЯШ. – 2003 - №3

3. Богданова Г.А. Уроки русского языка: из опыта работы. – М.: Просвещение, 1996.

4. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся. РЯШ. – 1991 - №3

5. Гаврилова Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике. РЯШ – 1991 - №2

6. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. – М., 1999.

7. Канн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. – Грозный, 1996.

8. Коротаева Е.В. Технология встречных усилий на уроках русского языка.- РЯШ №4, 2001.

9. Ларионова Л.Г. «Плюсы» и «минусы» опорных конспектов. РЯШ – 1989 - №6

10. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку. РЯШ. – 1998 - №2

11. Поляков Л.В. Понимание и творчество. – М., 1991.

12. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993. – 157с.


ПРИЛОЖЕНИЕ


Приложение 1. Конспект урока «Правописание приставок» (5 класс)

Приложение 2. Конспект урока «Возвратные глаголы. ТСЯ И ТЬСЯ в глаголах» (6 класс)

Приложение 3. Конспект урока «Комплексный анализ текста» (11 класс)

Приложение 4.Конспект урока «Повторение и обобщение знаний по теме: «Наречие»

(7 класс)

Приложение 5. Компьютерное обеспечение урока (11 класс)

Приложение 6. Компьютерная презентация НИР «Роль обращения в устном общении представителей разных возрастных категорий»

Приложение 7. НИР «Роль обращения в устном общении представителей разных возрастных категорий»

Приложение 8. Реферат «Заимствования английского языка в современном русском языке»