Geum.ru

Методологические и технологические аспекты

Вид материалаДокументы
Подобный материал:



МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА




Т.А. Бабкина, кандидат педагогических наук, доцент


Институт повышения квалификации и переподготовки кадров Учреждения образования «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы», г. Гродно, Республика Беларусь


Принципиальное изменение взгляда на реальный образовательный процесс и научно-педагогическую деятельность в высшей школе обусловлено происходящим переосознанием ценностей образования. Формирование способности к самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности, к самоизменению и саморазвитию становятся ценностными ориентирами образования. Это приводит к пониманию, что преподавание в высшей школе как профессиональное занятие стоит перед проблемой решительных изменений, связанных с отказом от традиционной модели подготовки специалиста, поиском новых форм организации учебного процесса, построением мыследеятельностного содержания высшего образования. Соответственно встает вопрос: каким требованиям сегодня должна отвечать система повышения квалификации преподавателей вуза? Какие технологии последипломного педагогического образования действительно обеспечивают профессиональное и личностное развитие, создают возможность реализации механизмов самообразования?

Что мы видим в современном высшем образовании и в перспективе его развития? В современном высшем образовании в зависимости от схемы трансляции можно говорить о таких моделях, как модель конвейера, проектная модель, сетевая модель [3]. Модель «конвейера» ориентирована, прежде всего, на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. Основной упор делается на лекционно-семинарские формы обучения и устный экзамен как главную форму контроля. В силу массового характера образования все учебное знание выстраивается в определенную последовательность (конвейер), оно прикрепляется за носителем (преподавателем). Студент на входе проходит отбор, затем проходит по этому конвейеру как по цепочке и на выходе выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс. Проектная модель – это неклассическая модель, построенная на модели американского университета, которая предполагает практико-ориентированное проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. Главный результат работы данной модели – способность создавать новые профессиональные структуры. От преподавателя требуется способность выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), в которых у человека формируется профессионализм нового типа – проектно-программного, или метапредметного. Сетевая модель может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом образования. В отличие от предыдущих моделей как целостный и исторический культурный феномен она еще не состоялась, но будущее явно за данной моделью, в которой главной фигурой становится «трансфессионал» – сетевик–навигатор, то есть «обучатель» того, как пользоваться сетями знаний и как их добывать [3].

В настоящее время в образовании доминирует модель конвейера. В этой связи образование в целом и высшее в особенности испытывает ряд принципиальных трудностей. Данная модель не позволяет запускать процессы самоопределения и самоидентификации в современной культуре и обществе, не обеспечивает выращивания ценностных оснований, не работает со смыслами, которые принципиально не могут быть сообщены и переданы в готовом виде. В процессе обучения никто не может понять что-либо за другого или вместо другого. Образование не может быть навязано извне, оно требует внутренней самоорганизации. Однако модель конвейера навязывает образование, «загоняет» всех в одну образовательную траекторию.

Преодолеть репродуктивные методы обучения, работать с ценностями смыслами, со способами мышления и деятельности субъекта, запускать рефлексивные процессы, механизмы самообразовательной деятельности студента не позволяет не только сама конвейерная модель образования, но и недостаточная педагогическая квалификация преподавателя вуза. За рамками образовательного процесса и педагогической деятельности остаются процессы мыслительной деятельности студента, его социальное и культурное становление. Тем самым образование теряет функцию культурного посредника.

В силу конвейерного принципа в высшей школе доминирует большой процент лекций и семинаров, то есть процент простой устной передачи информации, где, как правило, в основном задействуется в качестве базового психического процесса память. Определенная информация предъявляется студентам, она должна быть запечатлена в виде конспектов и воспроизведена на экзамене или зачете. Для студента хорош тот преподаватель, который на экзамене требует ответ по конспекту своих лекций. Воспроизведение информации, как правило, не связывается с представление о том, где и как она может быть применена в будущей профессиональной деятельности. Формированию мыслительных способностей в таком образовании нет места. На лекции не востребовано даже узкое понимание мышления как процесса решения задач: преподаватель сам «проработал» учебный материал, систематизировал и обобщил его, а студент выступил в роли «потребителя» информации. Соответственно конвейерная модель формирует и определенный тип преподавателя, который является носителем учебного предмета и транслятором учебной информации.

Однако уже в проектной модели функции вузовского педагога явно расширяются и усложняются: это уже не только знающий своей предмет специалист, но и педагог-профессионал. Он не может быть просто лектором, «носителем» информации, способным излагать основы научных знаний. В этой образовательной модели имеет место потребность в игротехниках, фасилитаторах, тьюторах, инструкторах, тренерах, консультантах, экспертах, научных руководителях, способных создавать условия, среды, ситуации, позволяющие осваивать способы и методы исследования собственных резервов для решения учебных, профессиональных, исследовательских и других личностно значимых проблем. Главным образовательным ресурсом становится не столько сам по себе объем знаний, сколько способность добывать знания, передавать его, отфильтровывать, инвентаризировать, интегрировать, превращать в новый тип знаний. А главной проблемой содержания образования выступает вопрос – как формировать в человеке его собственную субъектность, его мыслительные и личностные качества [3].

Готов ли к такой работе преподаватель вуза? К сожалению, как указывают многие исследователи, в высшем образовании господствующей является узкопрофессиональная подготовка специалистов. Сами преподаватели вуза «выросли» в традиционной системе образования, являются в основном «продуктом» узкопрофессиональной подготовки и носителями соответствующих образцов педагогической деятельности, характерных для конвейерной модели образования.

Если становлению учителя школы посвящены специальные исследования, то о педагоге вуза предпочитают умалчивать. Такое впечатление, что педагогический профессионализм преподавателя растет «сам по себе». Проблемами профессионализма преподавателя должна заниматься кафедра, но ее функции часто сводятся к предметной составляющей. А ведь перед преподавателем вуза, особенно молодым, стоит немало задач, волнуют его далеко не простые психолого-педагогические проблемы. И каждый пытается разрешить эти вопросы по-своему, зачастую опираясь на образцы «своих» преподавателей, а часто путем проб и ошибок, ценой физических перегрузок, эмоционального напряжения, переутомления, приводящих к стрессам, хронической усталости, разочарованию.

Знания по педагогике, теории обучения в вузе, полученные в рамках курсов «Основы психологии и педагогики», «Психология и педагогика высшей школы», чаще всего не могут служить теоретической и концептуальной основой деятельности педагога хотя бы потому, что, когда их «преподавали», востребованности в этих знаниях не было. Отсутствие базового педагогического образования у определенной части преподавателей вуза обусловливает слабую как теоретико-методологическую так и технологическую подготовку.

Но если преподаватель принимает новые цели и ценности образования, ориентированные на развитие и саморазвитие личности, профессионала, то его деятельность неизбежно будет подчиняться концептуально-технологическим рамкам, а не рецептам, предписаниям, подсказкам. И тогда возникает необходимость не только в методической деятельности преподавателя, но и в методологической, предполагающей умение проектировать, программировать и сценировать свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями современности и сформированными ценностями. Соответственно встает вопрос: каким требованиям должна отвечать система повышения квалификации?

В рамках традиционного подхода под повышением квалификации обычно подразумевают обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации или переподготовку – получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительно профессиональных программ. Традиционная система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ни по форме, ни по содержанию не может принципиально изменить квалификацию. Большинство распространенных форм повышения квалификации преподавателей вузов ориентировано на рост научного уровня, предметного знания, а не педагогического мастерства, педагогического профессионализма. По форме чаще всего – это та же вузовская лекционно-семинарская система занятий, в лучшем случае – набор активных методов обучения, направленных на освоение определенного учебного материала.

Наше представление о квалификации несколько отличается от выше приведенного. Согласно концептуальным подходам, разработанным в системомыследеятельностной методологии, квалифицированным признается такой специалист, который рефлексирует границы приложения своей профессиональной деятельности и понимает, что требуют от него система разделения труда и ситуация, в которую он включается; который «видит» те преобразования, которым он должен подвергнуть свою деятельность, чтобы «встроиться» в комплекс или «войти» в межпрофессиональную коммуникацию [4]. Такое понимание квалификации связывает ее с процессами развития деятельности.

На наш взгляд, ближайшим шагом развития педагогического профессионализма выступит мыследеятельностная педагогика [2], которая задаст определенный путь преодоления кризиса в образовании, в том числе и в системе высшего образования. В соответствии с ее идеями миссия преподавания состоит в приобщении обучающегося к культуре на основе освоения культурных средств и образцов мышления, коммуникации, общения, действия, рефлексии, понимания. Под приобщением к культуре при таком подходе понимается освоение принципа преобразования самого себя в соответствии с образцами – высшими достижениями в сфере мыследеятельностных процессов. С дидактической точки зрения построение мыследеятельностной педагогики предполагает разработку нового содержания образования, основу которого составляет освоение техник и способов мышления. Система повышения квалификации сегодня испытывает потребность в технологиях, реализующих такое содержание образования.

Если в системе повышения квалификации мы сможем запустить новые образовательные модели, новые рефлексивно-деятельностные технологии, то мы создадим развивающую образовательную среду, в которой будут «выращиваться» новые способы осуществления педагогической деятельности, что напрямую повлияет на качество образования высшего образования. От организаторов системы последипломного образования, педагогов--андрагогов в таких условиях требуется также соответствующая квалификация, позволяющая осуществлять проектирование, программирование и сценирование деятельности.

Как показали наши исследования и практическая деятельность, отказ от конвейерной модели образования в системе повышения квалификации, переход от лекционно-семинарской системы занятий к рефлексивно-деятельностным формам работы – дело непростое и пока не может быть массовым. Попытки реализации проектной модели, мыследеятельностного содержания образования в рамках традиционной системы повышения квалификации неизбежно наталкиваются на целый ряд трудностей, препятствий, противоречий. Это выдвигает необходимость обсуждения целого ряда проблем, таких как институционализация инновационных подходов в построении процессов последипломного образования, введение адекватных финансово-экономических механизмов, разработка нормативных оснований инновационной деятельности, обеспечение соответствующими ресурсами, в том числе методологическими, научными, кадровыми и т.д.

На наш взгляд, проектирование в системе повышения квалификации как управленческая процедура, как культурная форма инноваций и как метод практикоориентированного исследования можно рассматривать как механизм обеспечения качества, как гарант разработки и реализации научно обоснованных образовательных технологий.

Наши попытки осуществления проектной модели повышения квалификации, разработки рефлексивно-деятельностных технологий связаны с осознанием необходимости реализации мыследеятельностного содержания последипломного образования. Например, в основу подготовки и организации курсов повышения квалификации в форме Школы молодого преподавателя вуза мы взяли проектирование, которое включает определение концептуальных оснований предстоящей деятельности, разработку технологии и ее ресурсного обеспечения. Целью таких курсов является развитие способности преподавателей к инновационной деятельности и «запуск» механизмов самообразования [1].

Основной системообразующей ценностью проектирования технологии Школы молодого преподавателя выступает ценность развития, что предполагает отказ от «знаниецентрированного» обучения, направленного на трансляцию обучаемым разнообразной информации, безотносительно к внутренним процессам ее «осмысления» и влияния на личностные структуры. Инструментальной ценностью достижения развития мы рассматриваем самообразование, которое означает самостоятельность и активность субъекта, проявляющуюся в таких процессах как самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, саморазвитие и т.п. Отсюда и ведущий принцип построения технологий – принцип самообразования. В теоретическую основу принципа положено понимание образования как бесконечного восхождения, приближения человека к универсуму, как процесс обретения им собственного образа, отличного от других (Н.А.Бердяев, В.И. Слободчиков, В.П.Зинченко и др.).

Гарантом реализации данного принципа выступает построение учебного процесса как способа производства смысла и понимания. Чтобы обеспечить понимание, т.е. превращение чужого в «свое-чужое» (М.М.Бахтин), организатору образовательного процесса необходимо работать не только со значением того или иного элемента содержания образования, но и его смыслом, связывая его с социальным опытом обучающегося – знаниями, умениями, навыками, эмоциями, ценностями и т.п. (В.В.Краевский, М.М.Бахтин, И.Я. Лернер). Учебный процесс, в котором знание не усваивается, не воспроизводится, а «проживается» и «строится», может рассматриваться как самообразовательная деятельность, так как ведет к новообразованиям, новым смыслам и пониманию. Именно такой процесс может «запустить» механизмы самообразования, что делает образование действительно непрерывным [1].

В соответствии с проектной моделью форма организации учебной работы предполагает отказ от лекционно-семинарской системы занятий. Материалом освоения в Школе молодого преподавателя служит проектирование как культурная форма инноваций, а продуктом выступает разработанный каждым слушателем инновационный проект образовательной практики. Рефлексивно-деятельностная форма организации учебного процесса позволяет участникам курсов на каждом модуле осваивать определенный этап проектирования, самостоятельно работать над проектом в своем темпе, по индивидуальной образовательной траектории. В образовательном процессе таких курсов акценты смещаются на самообразовательную деятельность, и тогда особое значение приобретает научно-методическое обеспечение. Разработанный стратегический план показывает, что каждый этап технологии предполагает свой продукт, являющийся материалом для проекта, и свой результат, связанный с освоением мыследеятельностных техник и способов, с теми новообразованиями, которые, проявляясь, свидетельствуют о процессах саморазвития и самообразования

Структурирование учебного материала внутри каждого модуля (тактическое планирование) также регулируется принципом модульности. Целевым ориентиром для тактического планирования служит описание предполагаемого продукта этапа-модуля. На основании характеристик конечного продукта модуля разрабатываются конкретные шаги по его достижению – учебные элементы. Основными процедурами деятельности выступают работа с текстами, дискуссии, выполнение творческих работ, круглые столы, конференции, устная и письменная рефлексии. Продукты индивидуальной работы (фрагменты индивидуального проекта и полный процессуальный проект) выносятся на взаимоэкспертизу и публичную герменевтическую экспертизу. В процессе этих коммуникаций обучающиеся овладевают позициями автора текста, понимающего, критика, эксперта, рефлексирующего – т.е. усваивают различные способы мышления и деятельности, совершенствуют свои коммуникативные способности, приобретают необходимый для педагога, работающего в режиме развития, опыт организации коммуникации. Необходимость постоянно перемещаться по различным позициям, заложенная в самой технологии проблемно-деятельностной игры, находиться то в плоскости учебной деятельности – в позициях понимающего, осмысливающего, структурирующего ту или иную научную информацию, то в плоскости своей профессионально-педагогической деятельности – в позициях аналитика, проектировщика, конструктора, технолога, обеспечивает взаимосвязанность учебной и профессиональной деятельности [1]. Необходимо отметить, что и позиции педагогов-организаторов курсов также постоянно меняются: они выступают не в роли лектора, «носителя» информации, а в роли игротехника, организатора рефлексии и коммуникации, эксперта, научного руководителя, консультанта и т.д. Проделанная в школе работа позволяет ее участникам разработать свои проекты инновационной деятельности в вузе, направленные на изменение образовательной ситуации, учебного процесса. Реализация проектов способствует развитию инновационной практики в вузе и совершенствованию качества образования. Но главным результатом таких курсов повышения квалификации необходимо рассматривать те изменения, которые происходят с самими слушателями.

Таким образом, наши подходы к построению образовательной практики в системе повышения квалификации опираются на реализацию проектной модели образования, исходят из основных положений мыследеятельностной педагогики, основаны на проектировании как культурной форме инноваций. Проведенные исследования показали, что реализация разработанных нами рефлексивно-деятельностных технологий повышения квалификации преподавателя вуза достаточно эффективно обеспечивает достижение поставленных целей – развитие способности к инновационной деятельности и самообразованию, новый уровень педагогического профессионализма.

Литература
  1. Бабкина Т.А., Куницкая Ю.И. Молодой преподаватель вуза: становление педагогической позиции: монография. – Гродно: ГрГУ, 2004.
  2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю.В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000.
  3. Смирнов С.А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей // Концепции философии образования и современная антропология. Материалы междун. конференции. – Новосибирск: НГПУ, 2001.
  4. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: Пед. Центр «Эксперимент», 1993.