Geum.ru

Ю. В. Таратухина Ульяновский государственный технический университет

Вид материалаДокументы

Содержание


Образовательное пространство
Педагогическое пространство
Подобный материал:
Соотношение семиотики педагогического пространства с некоторыми

аспектами преподавания иностранных языков


Ю.В. Таратухина


Ульяновский государственный технический университет


Общеизвестно, что семиотика – наука о знаках и знаковых системах. Согласно семиотическому подходу, культура отличается от не-культуры, в первую очередь тем, что на фоне не-культуры культура выступает как семиотическая система, в которой генератором структурности является естественный язык.

В рамках отдельно взятой культуры присутствует так называемая семиотизация поведения, понимаемая как система правил и норм, принятых в данном обществе. У представителя каждой культуры имеет место уникальная языковая картина мира, на формирование которой влияет культурный семиозис. В настоящий момент, когда процесс социокультурной интеграции и обмена протекает с наибольшей интенсивностью, проблема быстрой и эффективной адаптации в иноязычной среде стоит наиболее остро. С точки зрения семиотического подхода, он представляет собой ни что иное как взаимодействие нескольких семиотических систем, имеющих семиотические (культурные) коды. Таким образом, если культурно-маркированное содержание проникает в значение языковых единиц, то они выступают как тела культурных знаков. Столкновение с новой, незнакомой культурой, как правило сопровождается состоянием физического, психологического и эмоционального дискомфорта. Человек, прибывший в незнакомую знаковую систему встречает трудности, в том числе и бытовые, на каждом шагу. Явление культурного шока уже достаточно хорошо описано в научной литературе, выделены его этапы и стадии. Культурный шок связан с одной стороны, с необходимостью контакта с чужой культурой, с неспособностью расшифровать новые культурные коды; с другой стороны, он обусловлен утратой привычных культурных кодов. Множество исследований посвящено тому, каким образом наиболее оптимально и за более короткий срок преодолеть проблему культурного шока. Практически доказано, что в некоторых случаях вышеназванная ситуация может повлиять на развитие личностной креативности, раскрытия новых потенциальных возможностей, возможности оптимальной самореализации.

Существуют определенная подготовка вхождения в культуру, связанная с раскодировкой ее вербальных и невербальных аспектов, вхождением в иной дискурс, толерантностью.

В этом ключе возникает проблема «сохранения» своего культурногно кода. Она должна решаться с помощью системы методов создания особого семиотического пространства, насыщенного культурной и языковой символикой, могущего обеспечить сохранение родного языка и родной культуры.

Способ существования человека в мире культуры предполагает ретрансляцию знаний, опыта посредством так называемого «канала образования». Практика показывает, что для наилучшей результативности система образования должна быть микромоделью культуры. Термины «образовательное» и «педагогическое» пространства не являются синонимами в полном объеме.

^ Образовательное пространство представляет собой набор условий, факторов, тем или иным образом связанных между собой и оказывающих влияние на образование человека. Образовательное пространство может существовать как некая абстрактная система, независимо от обучающегося.

^ Педагогическое пространство не может существовать независимо от обучающегося, напротив, присутствие в нем обучающегося является необходимым условием для возникновения и существования этой системы.

Как уже было сказано выше – культура семиотична, то есть представляет собой знаковую макросистему. Таким образом, можно утверждать, что ретрансляция культуры осуществляется не иначе, как посредством знаков. Структурно-семиотический подход к анализу образовательного пространства в данном конкретном случае будет выглядеть как экстраполяция языковой культуры на внеязыковую реальность, то есть, на само пространство. С точки зрения семиотического подхода здесь уместно будет ввести термин «текст педагогического пространства». Соответственно, как и всякий текст, текст педагогического пространства будет иметь свою «лексику», «морфологию» и «синтаксис». Однако, здесь следует определиться, что представляет собой собой «синтаксис» (структура), «морфология» (знакообразование) и «лексика» педагогического пространства. Лексика в данном случае может быть классифицирована на «прямую» (терминология, непосредственный языковой состав) и «косвенную» (опосредованные знаки), «синтаксис» будет представлять собой саму структуру пространства. Необходимо учесть различные синтаксические типы (виды причинно-следственных отношений внутри системы) и разновидности ярусов модели.

По аналогии с любой сложной системой, образовательную систему необходимо рассматривать не только в состоянии синхронии, но учитывать также компаративный и диахронический аспекты.

Рассматривая вышеперечисленные факторы, можно проследить динамику грамматического строя и лексики педпространства в условиях техногенной цивилизации. В первую очередь, это это изменения генезиса (архитектоники),

диалогизм, толерантность, социокультурная интеграция и тд. , необходимые в современном мире.

Одним из инструментов погружения не-носителя в языковую среду однозначно признается текст как предмет и объект постижения и копирования (моделирования на свой лад) иноязычной культуры. Вхождение в иной культурный дискурс посредством чтения художественного текста помогает решить сразу несколько педагогических задач:
  1. презентация языкового материала для последующего его использования в собственной речи иностранца;
  2. отработка навыков просмотрового и глубинного чтения (методологически и лингвистически это оправдывается представлением о существовании нескольких типов информации в тексте – содержательно-фактуальная, содержательно-подтекстовая, содержательно-концептуальная);
  3. иллюстрация культурного наследия народа, язык которого изучается и, как следствие, мотивация к дальнейшему изучению не только языка, но истории, географии, культуры в целом – что может также нести на себе отпечаток знаковости, т.к. культура отдельного народа является знаком в системе мирового культурного наследия.


Так как художественное произведение представляет собой знаковую систему (хотя и вторичную), то его восприятие оказывается равным расшифровке значения знака. Читающий создает в своем сознании образ, который стремится совпасть с образом, задуманным автором текста, хотя эти образы так никогда и не совпадают на 100%. Необходимая предпосылка для понимания любого текста – «вписываемость» в индивидуальный смысловой контекст. Смысл художественного произведения вариативен по своей природе, а значит, возникает возможность множественной интерпретации одного и того же текста. Представляя собой объективную данность, художественное произведение одновременно с этим проявляет и субъективное начало в восприятии, в оценке содержания: собственно-авторское восприятие, восприятие в момент появления произведения, восприятие в более поздние эпохи, а также индивидуальное восприятие отдельной языковой личности, в зависимости от ее языкового и неязыкового опыта, обусловленное многочисленными экстралингвистическими факторами. В этой связи комментарии могут предложить только решение проблемы общественного восприятия текста в момент появления или предшествующие настоящему восприятию, и то только как объективный коллективный опыт. Сказывается специфика образного в каждой конкретной интерпретации отражать один из заложенных в ней смыслов и приобретать множество разносторонних смыслов при сложении этих интерпретаций.

При комментировании художественного текста в иностранной аудитории эта особенность приобретает особую остроту. Актуальной становится не только грамматика иностранного языка, но, главным образом, сообщение лингвокультурологической информации. Все литературные памятники изучаемого языка участвуют в формировании этой информации, при недостаточном владении ею участник акта коммуникации обречен в лучшем случае на недопонимание. Перед преподавателями иностранного языка ставится задача научить обучаемого в первую очередь адекватному прочтению художественного текста, то есть постижению дополнительной подтекстовой и концептуальной информации, которую содержит событийный план. «Восприятию художественного текста необходимо целенаправленно обучать, не полагаясь на природные способности, общий культурный уровень реципиента и не ограничиваясь языковыми задачами» (Любимова 1997: 46). Основная трудность, с которой сталкиваются учащиеся – неумение понимать образный смысл, а это значит, что и постижение литературного произведения как эстетического объекта оказывается затрудненным, а часто и невозможным.

Так, оправданным оказывается возрождение герменевтического подхода к тексту: толкование его собственно событийно-содержательного, вербально выраженного плана, на базе которого и складывается сложная система смысла. С этой целью Н.В. Кулибина предлагает выделение единиц художественного текста, представленных словесными образами. Они могут быть мотивированы любыми языковыми единицами, которые реализуют свои эстетические потенции в слове или в сочетании слов, имеющих единый образный смысл. Соответственно первоочередной задачей становится «работа над ключевыми словесными образами, целью которой является воссоздание образного смысла художественного произведения» (Кулибина 1993: 92). На помощь приходит умение прочитывать смысл, прежде всего, различных стилистических приемов, из сочетания которых складывается концептуальная информация.

Напомним, что в отличие от содержательно-фактуальной информации, содержащей эксплицитно выраженные сообщения «о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом» (Гальперин 1981: 28), содержательно-концептуальная информация является информацией эстетико-художественного характера, так как является результатом осмысления фактуальной. Выраженная средствами содержательно-фактуальной информации, она сообщает индивидуально-авторское отношение писателя к описываемым явлениям, одновременно сообщая о его понимании причинно-следственных связей и их значимости во всех проявлениях жизни народа, представителем которого он является. Извлечь концептуальную информацию возможно только при прочтении произведения целиком, обратив особое внимание на приемы, непосредственной целью которых и является переход на уровень смысла.

В этой связи облегчением задачи могут стать интернациональные образы. Самым же сложным оказывается постижение национальных образов, так как они свойственны именно данной культуре, и индивидуально-авторских образов, потому что они складываются на протяжении всего творческого пути писателя, развиваются, видоизменяются в зависимости от судьбы самого писателя. И если носитель языка может столкнуться с проблемой интерпретации индивидуальных образов, которая снимается при более подробном знакомстве с творчеством писателя, то у иностранца трудности возникают и с восприятием национальных образов, их сопоставлением с интернациональными и авторскими. Прочитанным оказывается только содержание произведения, то, что формируется на базе первичной функции языка. И тогда художественный текст теряет свою ценность, без прочтения концептуального смысла, который имеет вторичную природу, надстраивается над содержательной информацией, образуя второй план произведения, он утрачивает свою природу.

Говоря об умении сопоставлять различные виды языковой образности, необходимо подчеркнуть и значимость их расположения в тексте, распределения в определенных отрывках, применения в различных ситуациях и в связи с поведенческими особенностями персонажей. Таким образом, складывается внутренний мир (пространство) отдельно взятого героя, отдельно взятой ситуации, текстовой модели, которые в дальнейшем разворачиваются в единый концепт данного произведения как составляющего всего творчества писателя в целом, как компонент в составе литературного направления, как веха определенной исторической эпохи, как неотделимая часть всего литературного наследия народа и мира. Таким образом, задачей преподавателя становится подобрать такой комплекс предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений, чтобы они работали не только на развитие навыков использования языкового материала в речи. Но и на восприятие глубинных слоев информации текста.

Интерпретация, пожалуй, самый сложный и самый интересный аспект восприятия художественного текста. Художественный текст это такая единица, которая может восприниматься чисто событийно. Однако, вызывая определенный эмоциональный отклик, он заставляет вернуться к прочитанному и осмыслить его, то есть обратиться к интерпретации. «Основная задача интерпретации текста как исследовательской деятельности и как учебной практики заключается в том, чтобы извлечь из текста максимум информации, как можно полнее постичь не только то содержание, которое заложено в него автором (адресантом), но и то, которое потенциально содержится в нем помимо авторской воли, не только постичь для себя, но и разъяснить другим» (Долинин 1985: 4). В момент интерпретирования и анализа читатель сам становится дискурсом, в то же время он «должен придерживаться некоторой критической и, в какой-то мере, «объективирующей» позиции» (Деррида 1998: 16). Она обусловлена мировоззрением конкретной личности, отражает индивидуальное миропонимание и тип мышления конкретной личности.

Однако законы построения художественного текста, которые каждый писатель избирает для себя сам, все же направляют читательскую интерпретацию в определенное русло, так как текст это в какой-то мере тот порядок, что «задается в вещах как их внутренний закон, как скрытая сеть, согласно которой они соотносятся друг с другом, и одновременно то, что существует, лишь проходя сквозь призму взгляда, внимания, языка» (Фуко 1994: 32-33). Заданность этого процесса подтверждается тем, что при всем разнообразии наших типов мышления мы все-таки приходим к приблизительно одинаковым выводам по поводу прочитанного произведения. Почему? Видимо, потому, что писатель реализует целевые установки в области восприятия смысла посредством различных приемов словоупотребления, составленных в предложения и более крупные текстовые единицы, текст реализуется во всех этих единицах, то есть они выполняют функцию реализации содержания и смысла текста. Но автор и интерпретатор следуют в разных направлениях в момент своей деятельности. Писатель, создавая текст, движется от замысла, читатель же (или интерпретатор) наоборот, от текста к замыслу. В любой из представленных последовательностей язык выступает в роли проводника смысла. Не-носитель языка воспринимает этот смысл сквозь призму своего литературного опыта, однако последовательное овладение нормами текстоформирования на изучаемом языке открывает возможность иностранцу в дальнейшем максимально приблизиться к смыслопорождающим моделям носителей языка, что позволяет в дальнейшем говорить об уровне развития его «вторичной языковой личности».


Литература:


Любимова 1997 - Любимова Н.А., Миллер Л.В. Принцип подхода к обучению иностранных студентов технических вузов восприятию литературных произведений на русском языке.// Вестник Санкт-Петербургского Университета. Серия 2. История. Языкознание. Литературоведение. 1997, № 4. С 45-51.


Кулибина 1993 - Кулибина Н.В. Обучение восприятию эстетического аспекта художественного текста на уроке русского языка как иностранного.// Эстетическая природа художественного текста, типы его изучения и их методическая интерпретация. СПб., 1993. С. 91-92.


Гальперин 1981 - Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.


Долинин 1985 - Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.


Деррида 1998 - Деррида Жак. Эссе об имени. СПб., 1998.


Фуко 1994 - Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994.