Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Основное содержание работы Информационно-ориентирующий компонент Мотивационно-стимулирующий компонент Контрольно-коррегирующий компонент Развивающая и воспитывающая функции Гностическая функция Организационная функция Вторая глава «Лингвистический аспект лингвострановедения: современное языковое образование как способ освоения средств межкульту

Подобный материал:

• Инновационные подходы к преподаванию русского языка в условиях поликультурной среды, 269.72kb.
• Правозащитный Центр «Мемориал», 418.72kb.
• Распространение ислама началось с Северного Кавказа. В 642 г, 495.44kb.
• Пресс-релиз, 13.69kb.
• О преподавании немецкого языка в моу «сош г. Бирюча» Красногвардейского района в 2008-2009, 42.22kb.
• Анатолий Чубайс наградил генерального директора ОАО «мрск северного Кавказа» Магомеда, 25.57kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине "география северного кавказа" для студентов,, 265.46kb.
• Терское казачество старейшая группа русского населения Северного Кавказа, 392.4kb.
• Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, 702.43kb.
• Тематический план изучения обычаев и традиций народов северного кавказа, 108.58kb.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту, методы и методология исследования.

Первая глава «Развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды» представляет собой историко-аналитический обзор всего комплекса теоретических и прикладных проблем, связанных с понятием «языковое образование». В данной главе характеризуются такие основополагающие для современного этапа развития теории и методики преподавания иностранных языков категории и понятия, как «межкультурное обучение», «диалог культур и цивилизаций», «межкультурная коммуникация», «межкультурная коммуникативная компетенция», «культурологический подход к обучению иностранным языкам».

В современной лингвокультурологии все более значимой становится этническая культура, постепенно возникает новая образовательная парадигма, основанная на поликультурном восприятии реалий действительности, восходящих к конкретным этногенетическим корням. Наряду с такими учебными дисциплинами, как история, литература, культуроведение, родной язык, выразителем культурных ценностей народа является иностранный язык, знакомящий с этнической историей страны изучаемого языка. Культурно-историческое наследие передается из поколения в поколения с помощью языка как одной из самобытных семиотических систем, служащей коммуникации. Для человека, изучающего иностранный язык, образ другой страны — это совокупность «образов мира» носителя этого языка, этническая система восприятия мира. Эта система отражает специфические национальные элементы поведения, общественный уклад, общенациональные духовные ценности, которые сложились и закрепились в своеобразии культуры, памятниках истории, фольклора, этикета, религии и т. д. Все эти реалии, как пространство и время, типичны для всех существующих языков и культур. В этой связи язык (слово) служит социальным средством презентации и трансляции этих реалий в сознание личности, изучающей иностранный язык.

Систематизация и обобщение знаний о вопросах межкультурной коммуникации привели нас к выводу, что коммуникация в социально-психологическом смысле представляет собой процесс передачи информации, которую необходимо раскодировать. Ключ к пониманию кода кроется в знании соответствующей культуры. Ведь даже если люди и владеют одним и тем же языком, они не всегда правильно понимают друг друга из расхождения базовых этнических культур. В этой связи уместно напомнить точку зрения Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, определяющих понятие «межкультурные коммуникации» как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащим к разным национальным культурам. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. С.7.)

Первостепенная задача лингвокультуроведения заключается в формировании межкультурной компетенции, позволяющей оценивать различные культуры, ибо обучение иностранному языку как тип межкультурной коммуникации помогает культурной идентификации, делает возможным и межкультурный диалог, базирующийся на следующих принципах обучения: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. Единицей обучения является фреймовая пресуппозиция, реализуемая в определённых концептах, формирующих действия, путём которых накапливаются знания. При этом, согласно работам Ю. Е. Прохорова, «фреймовая пресуппозиция выступает не только как единица, несущая фоновые знания, но и как конструкт, который позволяет моделировать когнитивные процессы». (Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам имеет давнюю историю.

Становление и развитие лингвострановедения сыграло важную роль не только в методике преподавания русского языка как иностранного, но и послужило толчком для развития в этом направлении методики преподавания иностранных языков. Это нашло выражение в пересмотре целей обучения языку, обновлении содержания обучения, неотъемлемой частью которого стал культурный компонент. Лингвострановедческий подход позволил расширить научное описание специфики отражения национальной культуры в языковых единицах в методических целях и создать новые типы учебных материалов для изучения иностранных языков.

Наиболее давние традиции соизучения языка и культуры существуют в Германии, где для обозначения подобных учебных курсов используется термин Landeskunde, и во Франции, где под термином civilisation понимают знание образа жизни народа и особенностей социальных институтов определенной страны. В США существует тенденция использования термина culture, когда речь идет о знакомстве с традициями, повседневной жизнью и нормами поведения того или иного народа в процессе изучения иностранного языка. В Британии, особенно в средних школах, используется термин background studies, который подразумевает любую информацию о традициях, особенностях образа жизни, социальных институтов, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе изучения иностранного языка. В вузах Великобритании есть курсы Area Studies, имеющие свою специфику в отличие от традиционных курсов иностранного языка. В англоязычной исследовательской литературе интегративный курс изучения иностранного языка и культуры народа – носителя языка обозначается как Cultural Studies (К. Johnson, D. Porter).

В 90-х годах ХХ века осознание того, что язык — это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, менталитет народа, привело к формированию новой учебной дисциплины — лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологии и исследующей проявление культуры народа, отраженной и закрепленной в языке. Лингвокультурология — это практическая реализация культурологии, прикладной аспект в процессе преподавания языка.

Цели изучения и мотивация выбора иностранного языка могут быть самыми различными. По результатам многочисленных опросов, выбор иностранного языка объясняется их утилитарной значимостью и востребованностью, итальянский и французский языки изучают из-за их «особой красоты», но стремление через язык познакомиться с культурой, как правило, сопровождает любые мотивационно обоснованные устремления.

В связи с этим в конце ХХ века лингводидактика рассматривает межкультурное обучение как обязательную составляющую преподавания иностранного языка.

В последнее время исследователи трактуют социокультурную компетенцию значительно шире, понимая под этим термином способность сопоставлять соизучаемые социокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания.

Наиболее широкий взгляд на данное явление отличает концепцию В. В. Сафоновой, которая включает в структуру лингвокультурной компетенции лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции. (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.) Важно мнение Ю. Е. Прохорова, считающего возможным выделение социологии языка (включая и социолингвистику) и отдельно социологии обучения и изучения вторых языков, которая находится в стадии разработки.(Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)

В связи с этим в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность учащихся, в том числе и учебной дисциплины «Иностранный язык».

Таким образом, в соответствии с современной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом, обучение иностранным языкам в целом должно рассматриваться как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие учащихся. В нормативных документах цель обучения определяется в настоящий момент как формирование и совершенствование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур. Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания межкультурного обучения и средства достижения его цели, на наш взгляд, является недостаточным. Необходимо более подробное системное представление в виде взаимосвязанных компонентов, которые и станут объектами овладения в процессе межкультурного обучения. На каждом занятии поэтапно, системно происходит овладение именно теми элементами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. При этом объекты овладения определяются не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем, воспитательном, они четко обозначены и снабжены конкретными средствами для овладения (аутентичными текстами, системой упражнений, аудиовизуальными материалами и т. п.).

Взаимопонимание в межкультурном диалоге может быть достигнуто лишь в том случае, если участники этого диалога знакомы с национальной культурой друг друга, признают ее ценность и самобытность. Культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе межкультурного обучения усвоить невозможно. Следовательно, в образовательных целях необходимо создать модель национальной культуры, которая могла бы в функциональном плане служить объектом для изучения в процессе овладения иностранным языком, при этом основной акцент должен делаться на духовном совершенствовании учащихся, на базе овладения новой культурой в ее диалоге с родной.

Функциональная учебная модель инокультуры, как основа процесса межкультурного обучения, с нашей точки зрения, может состоять из следующих компонентов:

Иностранный язык как главная неотъемлемая составляющая инокультуры в его коммуникативной, кумулятивной, когнитивной, экспрессивно-эмоциональной функциях. Этот компонент также можно представить в виде структуры знаний: а) знания о системном строе языка, которые используются в процессе овладения речевыми умениями в виде правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей; б) знания о функциях языка как средства общения; в) знания о нормах речевых отношений (речевой этикет); г) фоновые знания (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, фразеологизмах, пословицах, афоризмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.; д) знания о невербальных средствах общения; е) знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Художественная литература.

3. Изобразительное искусство.

4. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, географические карты и т. д.).

5. Средства массовой информации, включая и электронные СМИ.

6. Аудиовидеоматериалы, отражающие современную реальную действительность.

7. Взаимодействие с преподавателем и интерпретатором инокультуры.

Межкультурное обучение включает, таким образом, целый ряд взаимосвязанных аспектов: собственно лингвистических (изучение безэквивалентной лексики и др.), прагматических (нормы поведения в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в инокультуре), этических (моральные ценности). В относительно близких с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами другой религиозной направленности (исламской, буддийской и т. д.), однако они не менее существенны, а потому также нуждаются в интерпретации и интегрировании в процесс межкультурного обучения.

В этом плане продуктивны идеи И. И. Халеевой о том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, необходимо реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход — интеркультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций. (Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья международная конференция ЮНЕСКО. М., 2000.)

Успешная реализация целевых устремлений обучения иностранному языку в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя по этому учебному предмету.

Преподаватель иностранного языка должен владеть следующими знаниями:

• знаниями системы языка, основных лингвистических и лингводидактических категорий, культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми он работает;
  
• знаниями основных положений общеобразовательной концепции на современном этапе развития общества, государственной общеобразовательной политики, в том числе и стратегии обучения иностранным языкам;
  
• знаниями психологических личностных особенностей учащихся, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях;
  
• знаниями основных требований, предъявляемых обществом и современной наукой к уровню профессионального мастерства преподавателя;
  
• знаниями основных закономерностей обучения иностранным языкам, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения как в их историческом развитии, так и в современной интерпретации.
  

Современный процесс обучения иностранному языку предполагает тесное взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся друг с другом. Способность преподавателя организовать оптимальное по всем параметрам педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность обучения, направленного на формирование вторичной языковой личности, владеющей иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Для успешного решения профессиональных задач преподаватель иностранного языка должен осознавать значение и полифункциональность своей педагогической деятельности. Рассмотрим в межкультурном аспекте функциональную педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции, состоящей из двух групп: целеполагающих и операционно-структурных. К целеполагающим, в первую очередь, относят коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают гностическую, конструктивно-планирующую и организационную.

Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррекционный компоненты.

^ Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

• ориентировать учащихся в связях между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностях проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;
  
• ориентировать учащихся на распознание элементов сходства и различия в соизучаемых культурах.
  

^ Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения сформировать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

^ Контрольно-коррегирующий компонент коммуникативно-обучающей функции базируется на следующих методических умениях:

• выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;
  
• планировать и осуществлять текущий, рубежный и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.
  

^ Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих педагогических умений:

• путем использования аутентичных материалов в учебном процессе по расширению кругозора, по развитию памяти, воображения, интеллектуальных способностей учащихся, по формированию у них умения анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;
  
• формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;
  
• воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу – носителю изучаемого языка, а также к его социокультурным ценностям;
  
• воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны.
  

^ Гностическая функция реализуется посредством следующих умений:

• анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их оптимального использования в учебном процессе;
  
• предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;
  
• определить на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.
  

Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, можно сформулировать следующим образом:

• производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы в соответствии с этапами обучения;
  
• выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;
  
• готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных инокультурных реалий.
  

^ Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

На наш взгляд, обозначенные выше методические умения представляют собой единый комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству межкультурного общения.

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках лингводидактики через категории цели и содержания иноязычного образования, методов обучения иностранным языкам и входящих в их состав конкретных технологий, формирования вторичной языковой личности, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым основные направления преобразования педагогического сознания и практики.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходим из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию учащегося в структуре учебной ситуации. Личностные функции — это в данном случае не его характерологические качества (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «личности».

В качестве таких функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира — системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является основным показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования — вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности.

^ Вторая глава «Лингвистический аспект лингвострановедения: современное языковое образование как способ освоения средств межкультурной коммуникации» посвящена комплексному анализу методики современного языкового образования как способа освоения средств межкультурной коммуникации с учетом как сугубо теоретических, так и прикладных (методико-лингвистических) особенностей. Объектом рассмотрения являются такие важные для современного образования категории и понятия, как речевой этикет, национальные стереотипы речевого поведения, лингвострановедческая модель слова, языковые единицы с национально-культурной спецификой, культурная коннотация языкового знака, фоновые знания, имплицитная информация, невербальные средства общения и ряд других проблем.

Лингвострановедение, реализующее особый подход к изучению языка, – это дисциплина сугубо лингвистическая, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык. Для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются главным образом лингвистические методы. В рамках избранного нами подхода особое место в обучении иностранному языку отводится «специфическим» лингвострановедческим текстам, вопросам их отбора. Главными критериями отбора таких текстов выступают: а) страноведческое наполнение (наличие в нем страноведческих сведений), б) степень его современности (отражение актуальной культуры), в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка), г) типичность отражаемых фактов.

В лингвострановедении рассматривается под новым углом зрения и уточняется один из ведущих общедидактических принципов — учет взаимоотношений иностранного и родного языка. Соизучение родного языка и культуры в процессе овладения иностранным языком декларируется как обязательный методический принцип. Наша практика подтверждает особую роль позитивного переноса некоторых умений и навыков с родного на изучаемый язык, а также для предотвращения языковой интерференции, тормозящей обучение. Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, а также навыки и умения вербального и невербального поведения, входят в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, формирование основ культуры межнационального общения и предотвращение ксенофобии, неприятия иной культуры, нетерпимости. Культурный компонент как один из главных при формировании межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку может быть соотнесен с различными знаниями, умениями и навыками, входящими в структуру этой компетенции. Эта корреляция дает возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидактические положения реализовывать на практике современные актуальные задачи в области преподавания иностранных языков.

Во всех без исключения сферах общения большое значение имеет знание и адекватное использование правил речевого этикета — принятой в данной культуре совокупности требований к форме, содержанию, порядку, характеру и ситуативной уместности высказываний. Изучение речевого этикета занимает особое положение на стыке лингвистики, теории и истории культуры, этнографии, лингвострановедения, психологии и других гуманитарных дисциплин.

В последнее время издано большое количество учебной и методической литературы по вопросам изучения речевого этикета на занятиях по иностранному языку, особо ценными представляются учебники и учебные пособия, в которых сопоставляются явления речевого этикета в иностранном и родном языках учащихся, например Н. И. Формановская и др. (Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2004. С.8.)

Поскольку речевой этикет является обязательным для изучения на практических занятиях по иностранному языку, необходимо специально отведенное учебное время для теоретического ознакомления с национальной спецификой стереотипных формул речевого поведения носителей языка.

На таких знаниях студенты наглядно убеждаются в том, что знание норм речевого этикета страны с иной социально-культурной действительностью является залогом успеха в межличностном и профессиональном общении, деловом взаимодействии и сотрудничестве с иностранцами. В межкультурной коммуникации очень большую роль играют такие принципы этикетного общения, как корректность, сдержанность, вежливость, использование унифицированных речевых формул и клише в стандартных ситуациях общения. Если же собеседник либо не знает, либо намеренно игнорирует выполнение правил местного речевого этикета, это может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

Таким образом, в процесс преподавания иностранного языка необходимо вводить материалы по коммуникативно-поведенческому этикету; наша преподавательская практика показывает целесообразность того, чтобы уделять больше внимания изучению этики профессионального общения, чтобы выпускники в дальнейшем смогли беспрепятственно устанавливать как межличностные, так и деловые связи с представителями страны изучаемого языка.

Среди причин, послуживших для введения культурологического компонента в обучение иностранному языку, нужно также отметить особенности психической деятельности человека, в частности существование такого феномена, как порог ментальности. Под понятием «ментальность» понимается внутренняя готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям. В ментальности можно выделить три связанных компонента, образующих своеобразный треугольник: отношения — знания — поведение. А понятие «порог» используют для обозначения условной черты, за которой становится возможной/невозможной адекватная реакция. По словам Р. П. Мильруд, изучение порога ментальности позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание, предупредить осложнения во взаимоотношениях и т. д. (Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ. М., 1997. №4. С.17.)

Кроме этого, повышенное внимание к культурологическому аспекту в обучении иностранному языку в отечественной методике вызвано также коренными изменениями, произошедшими в общественном, политическом и экономическом строе нашей страны. Эти реформы повлекли за собой изменения в мировоззрении народа и, в частности, в его отношении к культурам зарубежных стран, ставшим доступными для международных контактов, что, как отмечает М. В. Пономарев, оказало влияние на систему образования, перед которой встала проблема замены традиционных методов обучения иностранному языку на новые, направленные на более углубленное изучение инокультуры. (Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению // ИЯШ. М., 1996. №2. С.19.)

Проанализировав ряд работ по методике обучения иностранным языкам с точки зрения ее эволюции, мы установили, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры происходит в соответствии с основными направлениями эволюции методических подходов к обучению иностранному языку вообще.

В этом развитии прослеживается четкая тенденция перехода от универсальных методических концепций к дифференцированным, в которых интересы обучающихся ставятся в центр учебного процесса, а основной целью обучения становится формирование культурологической и коммуникативной компетенции. При этом, с точки зрения реализации культурологического компонента в обучении иностранному языку, одним из самых оптимальных подходов является коммуникативный подход, так как он учитывает конкретные потребности обучающихся и обеспечивает реальные навыки общения.

Именно в силу многомерности самого понятия в настоящее время в методической литературе можно встретить описание самых различных типологий подходов к обучению иностранному языку.

Среди них можно назвать, например:

• типологии М. Н. Вятютнева, подходы, построенные с учетом большого числа лингвистических и психологических факторов; (Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // ИЯШ. М., 1975. №6. С.55-64.)
  
• классификацию И. Л. Бим (комплексный, дифференцированный, индивидуальный), описанную с позиции дидактики;(Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. М., 1989. №1. С.19-26.)
  
• типологию Т. И. Капитоновой и А. Н. Щукина, в основе которой лежит критерий сознательности или интуитивности процесса овладения иностранным языком или их комбинации (интуитивный, сознательный, коммуникативно-деятельностный). (Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.)
  

В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов — обществоведческого и филологического. С точки зрения обществоведческого подхода речь идет о страноведении, которое понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Сторонниками этого подхода являются В. В. Ощепкова и др.(Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроке английского языка // ИЯШ. М., 1998. №1. С.77-79)

Что касается филологического подхода, здесь имеется в виду не просто страноведение, а лингвострановедение, определяемое как направление, которое сочетает в себе обучение иностранному языку с определенными сведениями о стране изучаемого языка. Второму подходу отдают предпочтение методисты М. А. Ариян, М. К. Борисенко, К. В. Кричевская, Г. Д. Томахин и др (Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // ИЯШ. М., 1990. №2. С.11-16.) (Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах // ИЯШ. М., 1997. № 3.); (Кричевская К.В. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // ИЯШ. М., 1996. №1. С.13-17.);

(Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. М., 1997. №3.)

Различие между этими двумя подходами заключается в том, что страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком бы языке оно ни преподавалось, а лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не как отдельный предмет, а значимый включенный элемент на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, филологический подход является более эффективным, так как он позволяет объединять элементы страноведения с языковыми элементами, то есть формирует коммуникативную, лингвострановедческую и культурологическую компетенции.

В современной методике обучения иностранному языку существуют различные методические концепции, которые в качестве приоритетных положений выдвигают соизучение языка и культуры. К ним относятся лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы. В сфере преподавания иностранных языков важное значение имеет не только вопрос об овладении лингвострановедческим наполнением лексики, необходимость более глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры, но и об изучении его с более широких, антропологических и этнографических позиций. Названные положения нашли отражение в коммуникативно-этнографическом подходе к обучению иностранным языкам.

Данный подход получил развитие в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Сторонники указанного подхода так же, как и лингвострановеды, утверждают, что «обучение языку всегда и неизбежно означало и означает в действительности обучение языку и культуре» (M.Byram, V.Esarte-Sarries, G.Zarate, C.Morgan, Cl.Kramsh, P.Doy).

При этом, прежде всего, они уточняют, что, во-первых, сам феномен культуры многомерен, так как включает в себя явления культуры, рассматриваемые не только в современном состоянии (синхронии), но и в развитии (диахронии), а также «продукты культуры» (философия, искусство, литература), стереотипы повседневной жизни и их проявления в различных субкультурах (связанных с возрастом, профессией, образовательным уровнем, поколением, расой, полом и пр.).

Более того, подчеркивает К. Крамш, в процессе иноязычного общения существенную роль играют не только реальные культурные события, но и их отражение в общественном сознании («культуроведческое воображение»), так как и оно может быть разным в различных культурах.

В настоящее время речь идет о плюрализме культур, реальном многообразии культурно-исторических систем и о диалогических принципах их взаимодействия. Именно в процессе межкультурного взаимодействия происходит актуализация особенностей, национального своеобразия данных культур, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

В процессе реализации коммуникативно-этнографического подхода в зарубежной методике обучения иностранным языкам эти аспекты находят свое выражение во все возрастающей интенсивной социологизации практики иноязычного речевого общения. Это означает, что в настоящее время в учебном процессе (независимо от концептуальных различий в системах обучения иностранным языкам) используются результаты исследований, полученные в смежных науках, прежде всего в области социологии, истории, этнографии, социальной антропологии и др.

Функция преподавателя заключается в отборе необходимых данных из смежных наук для применения в качестве учебного материала, а обучаемый выступает в роли «этнографа», исследователя культуры и быта страны изучаемого иностранного языка. При этом учащиеся не только опираются на материалы исследований в названных областях в своей речевой практике, но и сами используют методы исследования этих дисциплин.

Методической доминантой социокультурного подхода являются проблемные социокультурные задания, которые используются с учетом их учебно-методической приемлемости, личностно ориентированы и нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и общей культуры общения и познания.

Так, лингвострановедческий подход ориентирован на изучение продуктов национальной культуры (которые проявляются, в основном, в лексике), коммуникативно-этнографический — на национальные и этнические аспекты речевого поведения коммуникантов, а социокультурный — на явления культуры, проявляющиеся на национальном, этническом и социальном уровнях.

Практика реализации всех вышеназванных концепций свидетельствует о том, что такие подходы, как лингвострановедческий и социокультурный (и отчасти, коммуникативно-этнографический) могут успешно сочетаться, как друг с другом, так и с другими распространенными ныне подходами к обучению иностранным языкам, - коммуникативным