Geum.ru

Стандартизированная контрольно- оценочная деятельность в обучении русскому языку как иностранному

Вид материалаДокументы

Содержание


Роль стандартов в объективизации языкового контроля.
Что такое
Подобный материал:
Стандартизированная контрольно-оценочная деятельность в обучении русскому языку как иностранному

Т.М.Балыхина

В современном образовании и в обучении иностранным языкам контрольно-оценочная деятельность все более приобретает стандар­тизированный характер. Это обусловлено, во-первых, тем, что в России идет процесс стандартизации образовательной системы, назван­ный Филиппом Г. Кумбсом «... серьезной взаимной адаптацией обще­ства и образования, а также условием преодоления в образовании кризисных моментов» (Кумбс Ф.( 1970, с. 2).

^ Роль стандартов в объективизации языкового контроля. Стан­дарт в современной образовательной и социальной политике - это
  • средство переосмысления целей и содержания образования;
  • форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации;
  • путь поддержания образовательного разнообразия, упорядоче­ния вариативной и диверсифицированной образовательной практики;
  • ключ к решению проблемы объективизации контроля за резуль­тативностью образовательных систем и качеством образования;
  • фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования;
  • один из путей упорядочения академического и профессиональ­ного признания документов об образовании и др.

К практике образовательных стандартов приходят разные страны при значительных различиях в социокультурных условиях, традици­ях, в которых существуют их системы образования. Так, в США - стране рыночного регулирования образования и прагматической ори­ентированности его содержания - стандарт есть средство борьбы про­тив «свободы» монодисциплинарности.

Многие годы здесь действует развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных коллед­жей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scolastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 году как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность кол­леджа или университета, тем большее количество баллов SAT требует­ся для поступления в такой вуз. В 1959 году Советом колледжей были утверждены Программа тестов американских колледжей - The Ame­rican Testing Program и оценочные экзамены - ACT Assessment.

Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Test. Претендент на должность в фирме, как правило, подвергается тестированию для оценки подгото­вленности к конкретной работе.

Для образовательных стандартов США, в частности по родному и иностранным языкам, характерны следующие особенности:
  • они регулируются такими нормативными документами, как «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасно­сти», «Laws for Education. US Department of Education, Wash., d. С1990», «Америка в 2000 году: стратегия образования» (1991), программная концепция приоритетных целей образования Националь­ной ассоциации губернаторов США «Цели 2000: достижение нацио­нальных целей образования» (1991);
  • стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутст­вующих целей (в области реформы образования);
  • стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;
  • выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня обра­зования;
  • имеет место интерпретация учебного плана как общей усреднен­ной картины по стране;
  • осуществляется фундаментализация главных академических предметов с установкой на недопустимость их ускоренного изучения;
  • устраняются проявления бессистемности, дискретности, эклек­тичности.

В 1991 году создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как «сокрытое сокровище», обладание которым способно «раздвинуть пределы ро­ста цивилизации и культуры». США объявили «..общенациональ­ный поход за новые стандарты в области образования, представля­ющие все, что должны знать учащиеся, чтобы добиться успеха в ус­ловиях просвещенной экономики XXI века» (Байденко В.И., 1999, с 63-64).

В Великобритании стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа «Национальный учебный план» (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, не­конкурентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991-1995), и Закона об образовании (1988). Особенности английских образова­тельных стандартов, включая языковые, следующие:
  • стандарт выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;
  • стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уров­ней для поступления в университет;
  • распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;
  • стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность обра­зования посредством поэтапного построения курсов и регулярного
    контроля уровней обученности;
  • стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;
  • стандарт предусматривает возможность вариативности и диффе­ренциации обучения (к разным предметам - разные подходы) путем
    выделения «основных» (Core Study Units) и вспомогательных (до­полнительных, Supplementary Units) разделов;
  • стандарт вводит оценочные средства и технологии;
  • стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков, дифференцированых по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных государств и т.д.

В качестве объектов стандартизации во Франции выступают: учебные программы; сертификаты; квалификации; требования к экза­менам; контрольные задания; перечни работ (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников.

Особенностями национальных стандартов Японии является:
  • унификация учебных программ вне зависимости от ведомствен­ной подчиненности учебного заведения;
  • расширение профиля подготовки;
  • соответствие профессионального образования установленным нормам;
  • введение минимальных типовых требований и типовых программ;
  • проведение квалификационных экзаменов специальными ассо­циациями и др.

На основании положений Государственной системы стандартиза­ции Российской Федерации в 90-е годы XX века стали создаваться государственные стандарты по русскому языку как иностранному, кото­рые представили оптимальные уровни владения РКИ. Структура стандартов отразила цели и задачи предметного обучения по уровням, совокупность приобретаемых знаний, умений и навыков, технологию проверки результатов обучения. Разработка стандартов была тесным образом связана
  • с повышением степени упорядоченности и управляемости систе­мы обучения РКИ;
  • с повышением качества обучения русскому языку;
  • с обеспечением определенной степени эквивалентности образо­вания на русском языке (с точки зрения процедур аттестации, серти­фикации, нострификации - признания документов об образовании, выданных в России);
  • с обеспечением социальной защиты участников образовательно­го процесса, выполняющих требования стандартов;
  • с информированием о требованиях стандартов и степени их дос­тижения всех участников образовательного процесса: учащихся, пре­
    подавателей, администрации.

Российские стандарты по РКИ всех уровней имеют единую трехчастную структуру: часть I - описание требований к конкретному уров­ню общего владения РКИ; часть II - изложение требований к кон­кретному уровню владения РКИ в специальных (профессиональ­ных) целях; часть III - образы типовых тестов по русскому языку. В свою очередь в I и II частях стандартов представлены: 1) содержание коммуникативно-речевой компетенции: интенции, ситуации, тематика общения, актуальные для данного уровня; требования к речевым уме­ниям и навыкам в области аудирования, чтения, письма, говорения; 2) содержание языковой компетенции, требования к фонетико-графическим, лексико-грамматическим, словообразовательным навыкам.

Стандарт служит своего рода диагностическим описанием мини­мальных обязательных требований на конкретном этапе к целям и со­держанию обучения РКИ, определяет наполнение учебных программ, учебников, построение педагогического процесса.

С установлением и введением в практику обучения РКИ стандар­тов связаны вопросы упорядочения процедур, технологий и средств контроля и оценки. Стандартизированная контрольно-оценочная Деятельность осуществляется с помощью тестов и отвечает, в свою очередь, ряду требований:
  • организуется как целенаправленная (в соответствии со стан­дартами) комплексная деятельность по учету достижений и
    реальных возможностей обучающихся РКИ;
  • использует заранее апробированные стандартизированные и сертифицированные средства контроля;
  • проводится в условиях достаточной подготовленности к ней уча­стников и заинтересованных лиц, т.е. 1) руководители образователь­ных учреждений и их (учреждений) методические объединения осоз­нают и одобряют цели и задачи государственного тестового контроля,
    имеют представление о формах и способах его проведения и примене­ния результатов; 2) преподаватели прошли повышение квалифика­ции по педагогической диагностике и применению тестовых методик контроля в обучении и при итоговой аттестации; 3) обучающиеся имеют навыки выполнения аттестационных заданий в форме тестов.

В российской государственной системе сертификационного тести­рования тестовый контроль означает критериальное сопоставление контролируемой коммуникативно-речевой компетенции изучающе­го русский язык, точнее - овладевающего им, с неким эталонным вла­дением русским языком как иностранным (Попова Т.И., Юрков Е.Е., 1998, с. 10). Контрольно-оценочная деятельность в форме тестов мо­жет считаться объективной в том случае, если тест как средство педа­гогического контроля и измерения стандартизирован.

^ Что такое стандартизированный контроль? Стандартизирован­ные тесты составляются обычно группой специалистов, в которую входят опытные преподаватели, методисты, психологи, тестологи, ма­тематики. Этим достигается обоснованный отбор содержания обуче­ния, которое проверяется тестами, его квантификация, тщательный анализ когнитивной и речевой деятельности учащихся, связанной с восприятием и пониманием тестовых заданий, а также анализ особен­ностей знаний, речевых действий и поступков, актуализируемых для получения правильного ситуативного ответа в вербальной форме.

Преподавательские тесты в отличие от стандартизированных со­ставляются обычно одним-двумя преподавателями для контроля зна­ний, умений и навыков учащихся, которых обучают данные педагоги.

Стандартизированные тесты охватывают, как правило, довольно значительные разделы учебного курса, курса в целом, носят комплекс­ный характер («батарея» тестов). Стандартизированный тест обычно включает субтесты, проверяющие усвоение лексики, грамматики, по­нимание прочитанного, воспринятого на слух и т.п.

Цель применения преподавательских тестов состоит, как правило, в проверке усвоения небольших фрагментов учебного материала: грамматической темы, лексики нескольких уроков учебника, понима­ния текстов, построенных на базе усвоенного за определенный срок обучения лексико-грамматического материала или тематически при­мыкающих к уже прочитанным текстам, и др.).

Составленный стандартизированный тест несколько раз подверга­ется тщательным поэтапным экспериментальным проверкам, в ре­зультате которых определяются основные характеристики его качест­ва (валидность, надежность, дифференцирующая сила отдельных те­стовых заданий), собирается необходимый статистический материал для анализа эффективности каждого из вопросов (заданий) состав­ленного теста. Это позволяет отобрать в тест действительно лучшие и наиболее подходящие задания.

Стандартизация теста заключается в его проведении, в оконча­тельном редактировании по итогам нескольких экспериментальных проверок на больших выборках учащихся.

Стандартизация предполагает не только определенную процедуру подготовки теста, но и процедуру его проведения, а также оценива­ния. При тестировании должны даваться точные указания относи­тельно формы предъявления теста, оптимального по времени его вы­полнения, других инструкций и деталей, влияющих на результатив­ность экзамена.

Известно, что процесс обучения иностранному языку, в отличие от обучения другим предметам, характеризуется смещением акцен­тов с формирования знаний на развитие коммуникативно-речевых умений. Данные цели и задачи, выдвигаемые лингводидактикой и заложенные в госстандарты, программы, требуют создания новой системы оценивания, отвечающей задачам обучения и педагогиче­ских измерений. Привычное для зарубежных стран стандартизиро­ванное тестирование с использованием выборочного метода (тесты множественного выбора) не может обеспечить прямого измерения ни коммуникативных, ни интеллектуальных умений овладевающих иностранным языком. Кроме того, практика языкового тестирова­ния в России показала ряд недостатков, присущих тестам с выбороч­ными ответами:
  • применяемая методика представления нескольких неправиль­ных вариантов ответов и одного правильного не соответствует страте­гии, типичной для реальной коммуникации. В общении исходят либо из наиболее подходящего для данной ситуации выбора, либо из на­
    личных вариантов для поддержания общения;
  • угадывание правильного ответа как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком, признакам. Случайное угадывание обычно ограничивается стрем­лением тестируемого найти правильный ответ путем построения,
    подтверждения или отвергания гипотез о пригодности того или иного варианта ответа. Доказательством сказанного является вели­чина случайного угадывания, составляющая при 4-х вариантах от­ветов 25 %;
  • недостаточная активность мыслительных процессов из-за нали­чия готовых ответов и из-за общей ориентации на результат теста;
  • возможность непроизвольного запоминания неправильных от­ветов. Такая опасность существует при слишком трудных заданиях, когда тестируемый не может построить гипотезы о правильном вари­анте ответа и др. (см. также: Коккота В.А., 1989, с. 16).

Для определения уровня коммуникативно-речевой компетенции овладевающего РКИ все чаще применяются тесты со свободно кон­струируемым ответом. Однако при использовании такого рода зада­ний у тесторов возникают проблемы с оценкой результатов, так как выполнение заданий со свободно конструируемым ответом требует от тестируемого различных умений и знаний, поэтому на оценку резуль­татов влияют и полнота ответа, и объем представленной информации, и внешнее оформление ответа (логичность, связность), и соответст­вие речевого продукта лексико-грамматическим, фонетико-интонационным, стилистическим нормам языка.

Измерение коммуникативно-речевой компетенции через тесты от­крытой формы (т.е. со свободно конструируемыми ответами) затруд­нено еще и потому, что коммуникативно-речевая компетенция пред­ставляет собой сложную и многомерную способность личности. Это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуни­кативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навы­ков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения (см. об этом: Зимняя И.А., 1984, с. 3-10; Кок­кота В.А. Указ. соч., с. 20).

При выполнении заданий со свободно конструируемым ответом возможны ситуации, когда «продукт» тестируемого отличается от планируемого эталона. Результаты проверки могут быть поэтому тру­дно измеримыми, допускать элементы субъективности в оценке, что уменьшает технологичность теста и тестирования, нарушает его ста­тус как стандартизированного средства.

Устранению недостатков способствуют четко разработанные пе­речни объектов тестирования и критериев оценок. Так, общими пока­зателями при реализации актов коммуникации являются: 1) их ре­зультативность (выполнена ли коммуникативная задача, достигнуто ли коммуникативное намерение); 2) коммуникативная значимость (релевантность) и ценность (новизна, глубина мыслей) речевых ак­тов; 3) экономичность (экономно ли достигнуты цели). Общими по­казателями для компонентов коммуникативной компетенции явля­ются: 1) приемлемость формы и содержания (лингвистический, соци­олингвистический, страноведческий компоненты коммуникативной компетенции) и 2) уместность для данной ситуации общения (страте­гический, дискурсивный и иллокутивный компоненты коммуника­тивной компетенции).

С другой стороны, объекты тестирования не должны представ­ляться излишне дробно в матрице для рейтеров (рейтерской табли­це), так как даже 2 рейтерам затруднительно оценивать одновременно 8-10 показателей ответа.

В контрольно-оценочной деятельности должны использоваться тесты, при составлении и апробации которых были учтены все фак­торы, влияющие на правильность выполнения тестовых заданий. Например, на понимание аудитивно представленного теста, особен­но на «низших» уровнях владения русским (иностранным) языком, влияют:

- условия аудирования: темп (максимальный темп аудирования мо­нологической речи составляет 220-250 слогов/в минуту, диалогичес­кой - 230-250 слогов/в минуту), длительность звучания (монолог -2-3 мин., диалог - до 2 мин.), кратность предъявления, так называемая
контактность (дикция, тембр, акцент, громкость голоса диктора) и др.;

- четко обозначенные цели понимания при предъявлении аудио-теста: общее, детальное, фрагментарное, выяснительное, критическое;

- коммуникативная характеристика аудиотекста: трудность грам­матических форм и лексических единиц, соотношение частей речи, длина фраз (максимальная длина в монологе - 10-12 слов, в диалоге - до 10 слов), длина слов, доля незнакомой лексики (от 2 до 5%); логи­ко-композиционная структура текста (например, количество смысло­вых «кусков» - 5), тематика, жанр, форма сообщения (лекция, рас­сказ, диалог), способ изложения (дедуктивный, индуктивный), тип речи и функциональный стиль, сложность контекста и подтекста;

- характеристика аудитора (возраст, развитость внимания, отдель­ных видов памяти, сформированность механизмов восприятия, ос­мысления и понимания аудиоинформации и т.д.).

В критериально-ориентированных тестах, которые используются для определения уровня владения РКИ, акцент перенесен на содер­жательный подход, т.е. они позволяют сравнить умения, навыки и знания изучающих неродной язык с требованиями, заложенными в государственных стандартах. При этом имеется возможность опреде­лить верхний, средний и нижний пределы коммуникативно-речевой компетенции каждого тестируемого как внутри определенного уров­ня (это критерий - показатель учебных достижений), так и по уров­ням (критерий, диагностирующий подготовленность тестируемого к выполнению будущих разделов учебной программы, к восприятию и усвоению нового материала).

Следует отметить, что критериально-ориентированные тесты дают возможность дифференцировать также индивидуальные различия участников тестирования и позволяют связать данный (ориентиро­ванный на критерии стандарта) подход с нормативной интерпретаци­ей учебных достижений и реальных возможностей тестируемых. Это, в свою очередь, не противоречит теории и практике стандартизиро­ванных педагогических измерений.

Таким образом, существует много закономерностей, параметров, обстоятельств, определяющих в итоге качество контрольно-оценоч­ной деятельности в области РКИ. Несомненно, что целевая уста­новка на научный подход к созданию средств педагогических изме­рений и оценки знаний, навыков и умений по русскому языку как иностранному позволит сделать контрольно-оценочную деятель­ность по РКИ в России и за рубежом объективной, эффективной и надежной.

Литература
  1. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: совре­менное состояние. М., 1998.
  2. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обуче­нии иностранному языку/Сб. научных трудов МШИИЯ, 1984, № 242,с. 3-Ю.
  3. Коккота В.А. Лингводидактические тестирования. М.: Высшая школа, 1989.
  4. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.
  5. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Уровень коммуникативной компетен­ции как объект тестирования/Преподаватель, 1998, № 4.
  6. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педаго­гических тестов. М., 2001.