Как предмета общеобразовательного цикла, который может быть раскрыт лишь при правильном использовании резервов, заложенных в содержании самого предмета обучения
| Вид материала | Документы |
- В чём отличие объекта и предмета социологии?, 706.87kb.
- Современные требования к уроку технологии, 129.17kb.
- Методологические основы новых технологий профессионального обучения, 119.73kb.
- Элективный курс по геометрии «Площадь. Равновеликость и равносоставленность многоугольников», 34.14kb.
- Салявина Галина Анатольевна Обучение методу проекта на урок, 87.5kb.
- Может ли учитель быть таким, каким должен быть, 411.94kb.
- Рабочая программа по учебному предмету Мировая художественная культура, 164.84kb.
- Программа основного общего образования по литературе моу «Средняя школа №4», 476.62kb.
- Рабочая программа учебного предмета «Математика», 824.49kb.
- Пояснительная записка, 239.77kb.
Обучение неподготовленной иноязычной речи с использованием технологии когнитивного и эмоционального развития учащихся средствами иностранного языка
Эта комплексная технология разрабатывалась и апробировалась в 10-11 классах колледжа социальных наук АГУ с 1996 г. Ее основное преимущество - в эффективном использовании воспитывающего и развивающего потенциала иностранного языка как предмета общеобразовательного цикла, который может быть раскрыт лишь при правильном использовании резервов, заложенных в содержании самого предмета обучения. Поэтому в предлагаемой программе обучение коммуникации на иностранном языке осуществляется с учетом индивидуально-психологических закономерностей становления речевой деятельности, механизмов формирования и функционирования познавательных процессов школьников на разных этапах их возрастного развития и особенностей развития их эмоциональной сферы.
Учащиеся экспериментальных групп, работающих по этой технологии, показывают хорошие результаты как в процессе обучения, так и на выпускных и вступительных экзаменах, что позволило нам предложить наш опыт для использования в условиях других школ.
В 2003 году технология была представлена на конкурс образовательных проектов Американским Советам по международному образованию, в результате которого автору был предоставлен грант на разработку методического пособия для учителей английского языка. Это пособие включает описание технологии, подробные планы с рекомендациями по подготовке и проведению занятий, а также пакет дидактических материалов, содержащих карточки, игры, иллюстрации, тестовую программу на диске.
При разработке своей технологии автор опиралась на идеи Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Б.Г. Ананьева, А.М. Шахнаровича и др. отечественных психологов и лингвистов, на их теории о природе психических функций и характере их развития, в частности, на положение о том, что речевая способность человека включает не только систему языка со всеми ее элементами и уровнями. Как психическая функция она включает все существующие процессы, которые, имея психофизиологическую, когнитивную, психодинамическую, эмоциональную сущность, не только формируют эту способность, но и составляют ее неотъемлемые компоненты. Именно они «приводят систему языка в действие, делают ее живой и активной».
Мы пришли к выводу о том, что развитие речевой способности не может ограничиваться лишь обучением владению средствами, используемыми носителями языка в процессе общения. Не менее важным является формирование психофизиологических и психолингвистических механизмов усвоения языка.
^ На психофизиологическом и нейрофизиологическом уровне нас интересовала, прежде всего, проблема мозговой организации речевой функции человека. Учеными установлено, что речевая способность как сложная функциональная система владения и овладения языком опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых выполняет свою особую роль, при этом, если говорить упрощенно, левое полушарие у правшей отвечает в большей степени за структурную организацию, а правое полушарие – за образность, чувственное оформление, ориентированное на индивидуальный опыт.
В родном языке, который формируется на ранних этапах развития ребенка в ходе непосредственного общения, в процессе речепорождения участвуют оба полушария головного мозга. Изучение процессов порождения высказываний показывает, что только при равномерном развитии обоих полушарий возможно полноценное речевое развитие ребенка.
В отличие от родного языка, иностранный язык является результатом специального обучения, и с самого начала представляет собой организованную деятельность с сознательным анализом составляющих его элементов. Очевидно, что в ситуации искусственного обучения языку участие левого полушария является преобладающим. При этом с самого начала идет усвоение сложных синтаксическо-грамматических структур, а образная, чувственная сторона не включается в обучение, страдает, и поэтому в условиях школы понятие речевого общения неизбежно подменяется понятием процесса формирования речевых навыков и умений, устного воспроизведения языкового материала.
Предлагаемая технология представляет учителю возможность планомерной работы по включению правого полушария в речевое развитие учащихся с помощью специальных упражнений, позволяющих в определенной степени возместить недостаток внимания к этой стороне процесса обучения иноязычному общению на ранних этапах.
^ На психолингвистическом уровне мы стремимся к организации речевой деятельности учащихся в режиме спонтанного речепорождения, поскольку на сегодняшний день общепризнанной и ведущей целью обучения иностранному языку является развитие способностей использовать его как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Это предполагает, что учащиеся должны уметь пользоваться иностранным языком в естественных актах общения, исключающих возможность подготовленного высказывания в силу своей спонтанности. Очевидно, что обучению неподготовленной речи следует уделять наиболее пристальное внимание.
В качестве одного из возможных вариантов работы учителя английского языка в этом направлении мы предлагаем методику обучения неподготовленной речи на основе художественного текста в старших классах.
Художественный текст может служить практически идеальной основой для развития навыков неподготовленной речи при условии, что он отвечает следующим требованиям:
- Способен вызвать эмоциональный отклик со стороны учащихся;
- Содержит круг проблем, имеющих для учащихся большую субъективную значимость и способных стимулировать их речемыслительную активность;
- Обладает большой степенью аутентичности.
Мы считаем, что этим требованиям в значительной степени удовлетворяют мифы и легенды, которые по сути представляют собой древнее знание, зашифрованное в каких-то привлекательных образах и интригующих ситуациях и наполнены большим личным и общечеловеческим смыслом.
Они воплощают некие универсальные представления и ценности и одновременно обладают высокой степенью аутентичности. В них естественным образом присутствуют и дидактический, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Установлено также, что мифологическая фантазия имеет явное сходство с фантазией человека вообще и учитель может создавать возможности для использования бесконечного множества мифологических образов.
Мы выбрали для работы книгу Толкиена «Хоббит» так как произведения этого автора полностью отвечают всем требованиям, предъявляемым к тексту, и по своему сюжету и глубинным смыслам близки мифологической литературе.
Вся работа с текстом может быть разделена на несколько этапов: подготовительный, собственно чтение и послетекстовая работа.
^ Этап I, подготовительный имеет огромное значение и от того, как учитель организует работу на этом этапе, зависит успех всей дальнейшей работы.
Задачей учителя на этом этапе является подготовить учащихся к восприятию текста, опираясь на различные формы репрезентации мира, через которые на разных уровнях осознаваемости учащиеся увязывают свой опыт, знания и ожидания с получаемой ими в дальнейшем информацией.
Известно, что реальность отображается у человека не только в сознании, но и в подсознании при постоянном взаимодействии всех сфер его психики (перцептивной, когнитивной и аффективной). Результатом преломления в сознании человека окружающего мира и существующих в нем объектов, действий, состояний и отношений являются своеобразные когнитивные сущности, или концепты, позволяющие связывать смысл с употребляемым словом. (Концепт представляет собой «пучок» представлений, знаний, ассоциаций, переживаний, сопровождающих у каждого человека слово или понятие). На работе с подобными концептами и строится подготовительный этап, предшествующий чтению и обсуждению текста. Учащиеся должны научиться выражать в речи, возникшие у них образы.
Задачей учителя является подготовить смысловое восприятие информации, определив набор элементов, с помощью которых учащиеся смогут соотнести содержание новой информации со своим собственным опытом с привлечением широкого круга вербальных и невербальных опор и эмоционально-оценочных переживаний. Эти концепты выступят в качестве средств, активизирующих мыслительный процесс, облегчающих восприятие текста и речепорождение.
В качестве таких «транзитных объектов» учитель выбирает понятия или образы, являющиеся ключевыми для понимания смысла истории и имеющие значимость для самих учащихся. Извлечь такие образы из мифа или сказки обычно не представляет сложности, т.к. они строятся на противопоставлении света и тьмы, добра и зла, любви и ненависти, а также на общечеловеческих ценностях и содержат, как правило, довольно ограниченный набор архетипов и тем. Так, в одном из текстов, где речь шла о том, как важно понять другого человека, даже если он не похож на тебя, в качестве транзитных объектов были выбраны образы “me” and “not me”, в тексте о том, как человек, потеряв все, что было ему дорого, в конце концов обретает друзей и дом, образы были более развернутыми – “an image of leaving what you know” и “an image of arriving at a place you’d like to be”). Выбор транзитного объекта зависит от того, на чем учитель намерен акцентировать внимание учащихся при чтении и обсуждении истории. Например, транзитными объектами для всем известной сказки «Репка» могут быть такие развернутые образы как “doing things alone” и “working together”.
Учащимся предлагается в течение одной минуты изобразить один за другим выбранные объекты и затем прокомментировать их.
Учитель может попросить нарисовать образы красками на листе бумаги, пользуясь вместо кисточки кусочком поролона или пальцем, чтобы учащиеся не уделяли чрезмерного внимания правильности и красоте рисунка. Здесь важен сам процесс изображения. Хорошо, если выбранные образы содержат два понятия, противоположные по сути и значению, чтобы учащиеся могли посмотреть на проблему с разных сторон и подготовились увидеть в рассказе, который они прочитают, многоплановость и неоднозначность событий и поступков и проецировать свой прошлый опыт на новые отношения и ситуации. Подобная методика работы с транзитными объектами используется в Делаверском университете США для развития устноречевых навыков у учащихся разных возрастов. Как показал опыт, ее элементы можно с успехом применять при обучении иноязычной речи.
Установка на выполнение задания дает начало процессу, который Л.С. Выготский называл «живой драмой речевого мышления»:
Установка порождает мысль, которая во время рисования превращается в свернутую схему высказывания, опосредованную внутренней речью. Психологическая структура затем реализуется в языковой структуре по правилам лексико-грамматического развертывания заданного языка. Момент перевода с русского языка на английский в этом случае отсутствует – возникший образ разворачивается и структурируется сразу на иностранном языке и внешнее оречевление происходит практически мгновенно.
Естественно, что на начальном этапе неподготовленные высказывания будут небольшими по объему и количество языковых ошибок возрастет по сравнению с подготовленным высказыванием, однако, не следует заострять внимание на правильности речи – на этом этапе гораздо важнее содержание высказывания и процесс превращения образа в мысль, а мысли в слово.
По истечении одной минуты рисование прекращается, и учащиеся делятся своими мыслями друг с другом, показывая рисунки и комментируя их. Это можно сделать по кругу или по желанию, если группа достаточно активна. Учитель увидит, что даже наиболее слабые учащиеся смогут представить свое видение предложенного образа. Разглядывание рисунков друг друга и обмен мыслями очень важно еще и потому, что в ходе разговора учащиеся приходят к признанию значимости личного опыта друг друга, наполняют новой жизнью понятия, имеющие для них большую субъективную значимость, открывая их для себя заново.
Прежде чем приступить к обсуждению выбранных транзитных объектов, связанных с конкретной историей, необходимо потренироваться в создании и развертывании любых «образов».
Шаг 1. Работа начинается со слова, с «называния» понятий, внутренних психических состояний. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово … - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - … художественное произведение».
Учитель дает задание: Think of summer. When you hear the word summer, what words come to your mind? What do you imagine?
Возможные варианты: sun, river, ice-cream, flowers, … - то, с чем у учащихся ассоциируется лето.
Шаг 2. Далее следует добиться структурного расширения выделенных образов, развертывания их в более подробные «картины». Однословное высказывание учащегося содержит в себе целую ситуацию и ее нужно развернуть.
Сначала спросим Where? и создадим фразу с предлогом:
The sun in the sky
Это первый тип фраз, которые понадобятся нам для «построения» развернутого образа. Попытаемся теперь построить как можно больше фраз подобного типа:
a river in a valley,
a river near the forest,
ice cream in my hands,
flowers in the field,
flowers in a vase.
Шаг 3. Добавим к нашим «картинкам» подробностей с помощью различных эпитетов:
The sun in the cloudless sky,
A blue river in a deep valley,
A nice cold ice cream in my hands,
Bright flowers in a sunlit field,
Beautiful flowers in a crystal vase, etc.
Образ “summer”, создаваемый коллективно, становится все более подробным, осязаемым и понятным.
Шаг 4. Для выражения действий и отношений, а также для придания динамизма своей «картине» воспользуемся причастием I и причастием II. Можно не вдаваться в подробное описание этих частей речи, для нас важно то, что причастие I предполагает активность, а причастие II пассивность субъекта. Итак,
The sun shining in the cloudless sky,
A blue river flowing in a deep valley,
A nice cold ice cream melting in my hands,
Bright flowers growing in a sunlit field,
Beautiful flowers placed into a crystal vase.
На дальнейших этапах работы картины будут разворачиваться при помощи инверсии, сравнения, сенсорных деталей и др. средств, по мере их введения учителем. Способы введения этих элементов будут представлены в нашем пособии. В качестве примера работ учащихся посмотрите на эссе-сравнения в выданных материалах.
II этап. Подготовив учащихся к восприятию проблемы, учитель переходит к чтению самого текста. Для работы на начальном этапе лучше выбирать тексты небольшого объема, которые можно целиком прочитать в классе. Учащиеся должны иметь текст перед глазами, в то время как учитель будет читать историю вслух и следить за чтением по имеющимся у них копиям, подкрепляя слуховое восприятие зрительным. Для облегчения понимания наиболее сложные слова выносятся на поля с переводом.
Совместное чтение имеет большое значение, т.к. в процессе такой деятельности учащиеся получают определенный общий опыт эмоционального восприятия истории. Поскольку известно, что во время совместного чтения (прослушивания) текста, возникает определенная закрытая общность людей, объединенных некоторым общим опытом эмоционального восприятия, «проживания» истории, и в то же время обладающих разными фоновыми знаниями, разным опытом прошлых эмоциональных переживаний, то можно предположить, что в этих условиях спонтанно формируется некое мотивирующее начало, стимулирующее развертывание неясной мысли, образа, в ясную речь. С помощью учителя учащиеся ищут способы находить эту связь со своим внутренним миром и делиться им с другими, развивая не только свои коммуникативные и языковые навыки, но и познавательные процессы – мышление, память, воображение.
III этап. На основе содержания прочитанного строится вся последующая работа, которую можно условно разделить также на три этапа:
- предречевые упражнения;
- тренировка учащихся в подготовленной речи;
- развитие навыков неподготовленной речи.
Следует отметить, что успешность работы во многом определяется именно рациональной системой упражнений, а не отдельными их типами и такой последовательностью их выполнения, при которой учащиеся совершают логически последовательный переход от непосредственного понимания содержания текста к его проблемному обсуждению и преломлению этих проблем на личность самого учащегося в процессе коллективного взаимодействия.
На этапе предречевых упражнений в основном идет работа с лексикой, направленная на активизацию словарного запаса учащихся, извлечение из памяти нужных слов, развитие понимания смысловой стороны языка, тренировку логического, ассоциативного, образного мышления, воображения. У учащихся формируется умение проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл.
а) Подбор смысловых сочетаний слов.
Установка: Try to guess the second word in the phrase. Give the first word that comes to your mind:
Dark
gloomy
dreadful
heavy
rustling
disquieting
eerie…
Учитель берет слова из текста и после того, как учащиеся припомнят смысловые сочетания текста, они составят свои собственные сочетания, используя имеющийся у каждого из них запас слов.
Здесь возможны варианты, когда выбор словесных ассоциаций ограничен, как в нашем случае, когда к каждому прилагательному подбираются только существительные, к существительному прилагательные и т.д. Можно также попросить учащихся на произнесенное вами слово ответить любым словом, которое пришло им в голову (можно называть существительные, глаголы, прилагательные и т.д.) Например: River: fish, to go boating, deep …
б) ^ Поиск смысловых ассоциаций – более продвинутый вид работы. Это задание стимулирует активную речь учащихся и представляет собой один из способов ускорения воспроизведения слов, извлечения их из памяти. При этом, в дальнейшей работе, на 2 и 3 этапах, учителю не придется жестко ограничивать пределы мыслительной активности учащихся, задавая им речевые средства в виде подстановочных таблиц, списка слов и выражений, т.е. всего того, что автоматически переводит естественную ситуацию общения в разряд учебных и сведет цель обучения фактически к нулю.
Пример: When you think of the ^ Dark Forest, what associations do you have?
(возможные варианты: dark shapes of trees, full blood-coloured moon, shadows moving behind the trees? Sticky cobwebs hanging from the branches …)
Продуктивной формой работы при изучении объемных произведений являются игры типа «лабиринт». Они позволяют активизировать пассивный словарь, подготовить учащихся к восприятию сложных частей произведения, особенно описательного характера, которые обычно вызывают мало интереса при чтении. Технология работы проста. Учащиеся должны пройти лабиринт от начала до конца, чтобы достичь определенную цель (выбраться из осажденного замка, пересечь горную цепь). Каждый ход описан на карточке и перейти к следующему можно только после правильного перевода предыдущей карточки. В каждой карточке предлагается выбор последующего шага. Он часто основан на моральном выборе или требует логического рассуждения. Если команда погибает, она может вернуться к началу пути и пройти заново. В игре «Гномы в осажденном замке» учащимся дается параллельное задание – собрать по пути определенную информацию.
Мы не будем подробно останавливаться на упражнениях второго этапа – они хорошо известны и успешно применяются большинством учителей. Приведем для примера лишь некоторые из них, используемые в нашей методике:
- Say who …;
- Say when …;
- Analyze the situation as if you were …
- Describe a place, a character, etc.;
- Listen to my story and raise your hand when you notice some inconsistency. Correct it and continue the tale;
- Put the sentences together to make the story whole again;
- Join the parts of the sentences, etc.
Этап тренировки учащихся в неподготовленной речи наиболее сложен и для учителя, и для учащихся. Учителю следует осторожно подбирать виды учебной деятельности так, чтобы они соответствовали требованиям, предъявляемым к неподготовленной речи и не оказались «псевдокоммуникативными».
Приведем несколько примеров упражнений, которые можно использовать на этом этапе.
а) ^ Моделирование «транзитного объекта»: Think of a pivotal moment in the story. Sculpt somebody or something that could be present at that place at that time. As your character say what you saw, what you heard, smelt, thought or felt.
Учащимся дается одна минута, чтобы вылепить из пластилина выбранный объект. Это может быть персонаж из текста либо воображаемый одушевленный или неодушевленный «герой» - луна, дерево, дорога, капля дождя – который, может быть и не упоминался в тексте, но мог присутствовать. Во время лепки происходит описанный выше процесс «развертывания неясной мысли в ясную речь». Используя «транзитный объект», учащиеся затем пытаются передать эмоциональное восприятие выбранного эпизода. Тот факт, что представляемая ими история, на первый взгляд, не имеет прямого отношения к собственной жизни учащихся, повествует не о них, а о ком-то другом, позволяет учащимся почувствовать себя более раскованными и быть более естественными в проявлении своих чувств и мыслей.
Следует напомнить о недопустимости исправления языковых ошибок на этом этапе. Учащиеся должны максимально отвлечься от осознанной учебной активности. Сознание того, что вся ситуация создана для того, чтобы учащиеся научились говорить на иностранном языке, должно остаться лишь фоновым фактором их активности. В противном случае спонтанность говорения и восприятия нарушается. Исправление ошибок и их анализ лучше перенести на другое время.
б) «Биография» персонажа или предмета, упомянутого в истории. Можно попытаться «выяснить» кто его родители, где он жил до начала истории и как стал таким, каким мы его видим, как поступил бы он, если бы …, каким он был 10 лет назад и каким станет через 10 лет и т.д. Это упражнение дает полную свободу фантазии и позволяет дополнять, развивать и даже корректировать историю, что создает дополнительный стимул и повышает активность учащихся.
г) «Кинофильм» на основе прочитанной истории. Это упражнение тренирует также цепкость внутреннего зрения, непрерывность видения, что облегчает развитие внутренней речи и оформление неподготовленного высказывания. Учитель объявляет название «кинофильма», который будет создаваться всей группой, например «Ночь в лесу». Ученик, сидящий первым справа, повторяет фразу Night in the forest и добавляет слово или фразу, определяющие картину, что представилась его воображению: Night in the forest … dark trees … Второй ученик повторяет сказанное и добавляет слово или фразу, развивая сюжет: Night in the forest … dark trees … blood-coloured moon …
Так накапливаются слова-кадры по кругу. Группа из 10-12 человек может, при натренированной зрительной памяти довести «фильм» до большого числа кадров. В «кинофильм» попадают кадры, не присутствовавшие в тексте, т.е. члены группы могут начать проявлять фантазию совместно. Слова и фразы – это как бы названия картин, которые видятся воображению учащихся. Они сначала видят картину, а потом называют ее словом. При каждом повторении кинолента прокручивается снова и снова. В какой-то момент учитель командует: Stop. Describe how you see the part “Black shadows” Учащийся описывает то, что представляет себе в кадре: I see black shadows moving behind the trees. They are silent and look scary. They look like ghosts. The moon comes from behind the clouds. Now I see that these are only branches of the trees.
д) ^ Свободная беседа представляет собой «самостоятельную деятельность общения», цель которой – установление взаимопонимания, воздействие на систему социальных ценностей и эмоциональное состояние другого человека. Она может представлять собой обсуждение ситуаций проблемного морально-этического плана. Основными характеристиками свободной беседы являются естественность и непринужденность развертывания коммуникации, спонтанная смена ролей говорящего и слушающего, разнообразие речевых стимулов, личностный характер высказываний, которые являются собственными мыслями говорящего.
е) ^ Неподготовленный диалог - один из наиболее сложных видов деятельности. Суть этого упражнения заключается в том, что учащимся раздаются лишь маски и ситуации, в которых оказались их персонажи. Партнерам не разрешается предварительно обговаривать содержание диалога. Им дается лишь минута, чтобы молча сосредоточиться и определить для себя линию поведения. На начальном этапе такие диалоги будут краткими и довольно неуклюжими, но с течением времени разговор приобретет более естественную форму. Анализ диалога, обсуждение возможных вариантов и стратегий может проходить с участием всей группы после завершения задания.
В случае, если учащиеся неохотно выполняют задание, чувствуют скованность и не могут преодолеть «боязнь ошибки», целесообразно начать работу с «шумелки». Мы назвали задание таким образом потому что во время его выполнения в классе стоит шум и, на первый взгляд, царит беспорядок. Работа организуется следующим образом. Учитель выбирает для «шумелки» ситуацию, в которой происходит естественная беседа между несколькими людьми одновременно – например, разговор у костра. Раздаются маски и участники получают минуту на обдумывание тактики своего поведения. Затем начинается общий разговор. Каждый учащийся имеет назначенного партнера и, кроме того, может обращаться к другим участникам группы. Все пары начинают разговор одновременно, причем партнеры не должны сидеть рядом. Шум, возникающий при выполнении задания, помогает понизить уровень тревожности, которая возникает у тех, кто не уверен в себе. Учителю следует помнить, что диалог нельзя сводить к драматизации отрывка из текста – содержание разговора определяют сами говорящие и оно может лишь в общих чертах соответствовать реальной ситуации, описанной в тексте.
^ Некоторые формы контроля сформированности речевых навыков:
- Ситуации по аппликации;
- Итоговая игра-ходилка по всему произведению.
Эффективным видом работы, стимулирующим творческую мыслительную деятельность учащихся и создающим дополнительную мотивацию является ведение дневника группы. Учащиеся могут записывать туда свои мысли по поводу прочитанного или услышанного на уроке, дописывать свои собственные эпизоды к прочитанной истории, даже писать письма персонажам и давать им советы или высказывать свое мнение о происходящих событиях. Учитель не исправляет грамматические ошибки в журнале и не делает замечаний по содержанию, он лишь подсказывает возможные варианты и дает советы, оценивая «пятеркой» лишь лучшие работы по желанию учащихся.
Такая форма обучения может показаться необычной в условиях современной школы, где не принято выполнять работу, результат которой не оценивается. Однако, по мнению известного американского психолога Карла Роджерса, для творческой самореализации личности необходимы два условия: психологическая свобода и психологическая безопасность, одним из главных компонентов которой является отсутствие внешнего оценивания. Для реализации этих условий в реальной практике обучения Е. Кузьмина предлагает использовать специально организованную деятельность, результатом которой стал бы несомненно успешный продукт, не являющийся предметом оценки. Наиболее эффективной, по ее мнению, будет коллективная работа по созданию такого продукта. Ведение журнала группы и представляет собой такую свободную творческую деятельность учащихся, результат которой всегда и несомненно успешен и не оценивается и не критикуется учителем. Обычно такой вид работы вызывает большой интерес учащихся, они могут оформить журнал по своему вкусу и даже писать в нем о себе.
^ Творческое письмо является важным элементом обучения устной речи. Оно помогает учащимся правильно формулировать мысли, подбирать правильный вариант слов, точнее описывать детали. Некоторые виды работ, которым мы обучаем, это: рецензии, описания, рассуждения в разных вариантах. Продуктивной является и проектная деятельность.
Необходимо заметить, что правильная организация работы группы, создание благоприятной атмосферы, требует от учителя большой чуткости, эмоциональных затрат и напряжения. Тем не менее, результаты 6-летней работы показывают, что эти затраты многократно окупаются не только значительным ростом речевой активности учащихся, но и повышением общей лингвистической подготовленности учащихся, интереса к предмету в целом.
Автор технологии – Т.В. Дорофеева,
Учитель английского языка
МОУ «Гимназия № 27»