Анализ современных концепций и программ литературного образования младших школьников концепция модернизации российского образования была принята в 2002 год

Вид материала

Документы

Содержание Выводы по первой главе

Подобный материал:

• Концепция модернизации российского образования Концепция модернизации российского образования, 384.03kb.
• Приказ от 11 февраля 2002 г. N 393 о концепции модернизации российского образования, 408.22kb.
• Концепция начального этапа литературного образования  Методические основы определения, 1447.13kb.
• Доклад Госсовета о развитии образования в Российской Федерации1, 968.57kb.
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Приложение, 377.86kb.
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 376.13kb.
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Концепция дошкольного, 20.45kb.
• На уроках биологии, 42.36kb.
• Анализ работы школьного методического объединения учителей начальных классов моу «сош, 293.08kb.
• Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации Российского образования, 1236.71kb.

^ Выводы по первой главе

1. В современной методике можно выделить три основных подхода к определению концепции начального литературного образования.

Сторонники первого подхода или игнорируют начальную школу или отводят ей роль подготовительной ступени, считая, что систематическое литературное образование начинается в среднем звене обучения. Такой подход искусственно занижает возможности младших школьников, ориентирует начальное обучение на вчерашний день развития ребенка.

Второй подход связан с тенденцией к интеграции, к стремлению разрушить границы между отдельными школьными предметами и дать детям целостное представление о мире. В рамках этого подхода разрабатываются курсы русской словесности, объединяющие в единый процесс обучение родному языку и литературе, развитие речи учащихся. Этим курсам свойственна коммуникативная направленность, познавательная ориентация, что создает благоприятные возможности для овладения языком, речевого развития учащихся, но ведет к нивелированию специфики литературы как искусства слова. Художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности, не востребованным остается ее духовное содержание, требующее специфических методов художественного познания.

Более рациональным и эффективным представляется третий подход, сторонники которого рассматривают начальное обучение как первый этап литературного образования, стараются определить его специфику и его место в общем литературном образовании школьников. Среди сторонников данного подхода нет единства в понимании того, в чем именно состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он призван решить. Но при всем разнообразии конкретных путей, сторонников этого подхода объединяет стремление выстроить систему роста читателя-школьника. Поэтому данный подход представляется наиболее перспективным. Однако остается ряд спорных вопросов, связанных с учетом специфики литературы как искусства, возрастных особенностей младших школьников, с соединением работы по развитию речи и восприятию произведения, с объемом и уровнем усвоения литературоведческих знаний, с формированием читательских умений и навыка чтения.

2. Наиболее распространенными на сегодняшний день в школе являются программы Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого "Литературное чтение", З.И. Романовской "Чтение", Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой "Чтение и начальное литературное образование", авторы которых также ставят цель воспитания школьника как читателя.

3. Анализ вариативных программ показал, что основная тенденция в переосмыслении целей литературного образования младших школьников состоит в признании необходимости учитывать природу искусства слова в процессе обучения, однако представляется, что этот учет проведен не в полной мере, поскольку ни одна из выше названных программ не рассматривает художественное произведение как целостность. Эстетический принцип провозглашается в качестве ведущего в программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого, но трактуется слишком узко: связывается с преобладанием доли художественных произведений и с установлением межпредметных связей. Принцип целостного восприятия в программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой реализуется лишь в том, что дети самостоятельно читают произведения писателей, с творчеством которых знакомятся на уроках при чтении отрывков из их произведений. Большинство программ акцентирует внимание на понимании образного строя произведения, то есть предпочтение отдается логическому осмыслению "содержания" произведения и эстетических закономерностей. Ни одна из программ не выдвигает в качестве основной цели литературное развитие учащихся.

4. Отбор литературного материала в современных программах основывается на тех же принципах, что и в традиционной программе, и определяется учетом возрастных особенностей, жанровым разнообразием, включением в круг чтения произведений "золотого фонда детской литературы" и произведений, перешедших в детское чтение.

В расположении материала наиболее распространен традиционный для начальной школы тематический принцип, присутствующий в той или иной степени во всех анализируемых программах, затем следуют сезонный, который дополняет тематический и предполагает расположение тем с учетом времени года для большего соответствия жизненных и литературных впечатлений ребенка (программы 1988 года, З.И. Романовской, Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой,), хронологический (программы 1988 года, Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой), и монографический (программа Р.Н. Бунеева и Е.В .Бунеевой).

Принципиальные отличия современных программ от традиционной советской программы в определении круга чтения проявились в полном отказе от произведений, связанных с революционной, политической тематикой, расширением круга чтения за счет введения зарубежной литературы, произведений русской классической поэзии и современных детских писателей.

5. В отличие от традиционной советской программы ни в одной из проанализированных современных программ развитие речи не рассматривается как принцип построения, что сводит работу по речевому развитию до уровня одной из частных задач. Содержание работы по развитию речи мало отличается от традиционного, в нем превалирует обучение воспроизведению прочитанного. В плане речевого развития детей современным программам не удалось сделать шаг вперед по сравнению с традиционной.

6. Все программы включают такие структурные компоненты, как цель, задачи, принципы построения, требования к навыку чтения, определяют круг или тематику чтения. В остальных элементах наблюдается значительное расхождение в формулировках, но, по сути, они сводятся к перечням приемов работы с текстом произведения, видов работ по развитию речи, литературоведческих понятий, подлежащих усвоению. Ни одна из современных программ не имеет в качестве структурного компонента системы читательских и речевых умений, методов обучения, что является серьезным недостатком, поскольку методы как способы реализации поставленной цели – необходимый компонент программы; именно взаимосвязь между целями, задачами, содержанием и методами создает методическую систему.

7. Сопоставительный анализ содержания начального этапа литературного образования, представленного в вариативных программах, показал, что ни одна из рассмотренных программ не указывает оснований, на которых определяется объем литературоведческих знаний, выделяются те или иные умения, не объясняет принципа отбора умений для начального этапа образования, принципа их структурирования. Знания, умения и приемы работы существуют рядоположенно, далеко не всегда они соотносятся друг с другом. Процессуальная сторона работы явно преобладает над содержательной или даже рассматривается вместо содержательной стороны. Изолированно рассматриваются процессы восприятия, воспроизведения и продуцирования текста. Поэтому при реализации программ могут возникнуть трудности в решении двух основных задач: обучения полноценному восприятию произведения и развития речи учащихся.

8. Основными недостатками современных программ являются недостаточный учет эстетической природы художественного произведения и отсутствие системного подхода к содержанию литературного образования. Это проявляется в несоответствии заявленной цели содержанию и методам обучения, преимущественном внимании к репродуктивным методам обучения, не позволяющим решить задачу формирования грамотного читателя, отсутствии взаимосвязей между отдельными элементами содержания литературного образования: знаниями, умениями, приемами работы.

9. Диагностика результативности в условиях вариативного обучения должна носить комплексный характер и включать в себя выявление уровня восприятия художественного произведения; уровня речевого развития; мотивации читательской и литературно-творческой деятельности учащихся, прошедших полный курс обучения по данной программе.

10. Констатирующий эксперимент позволил установить уровень восприятия художественного произведения учащимися выпускных классов начальной школы, прошедших курс обучения по вариативным программам. Восприятие на уровне "идеи", свидетельствующее о высоком уровне литературного развития, показали 15% школьников, прошедших обучение по программе З.И.Романовской, 13 % детей, обучавшихся по программе Л.Ф.Климановой и В.Г.Горецкого и 14% учеников, прошедших обучение по программе Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой. Уровень "персонажа", соответствующий возрастной норме литературного развития, показали 29% (ПР), 22% (ПГ) и 18 % (ПБ) детей. Констатирующее восприятие, свидетельствующее о низком уровне литературного развития, продемонстрировали 48% (ПР), 58% (ПГ) и 55%(ПБ) учащихся. На фрагментарном уровне, свидетельствующем об отставании в литературном развитии, восприняли произведение 8% (ПР), 7% (ПГ) и 13% (ПБ) детей.

11. Дети, прошедшие обучение по вариативным программам, показали примерно одинаковые результаты. Принципиальных различий в подходе к художественному произведению, в способе общения с текстом у учащихся, обучающихся по вариативным программам, обнаружить не удалось. Наиболее характерно для всех выпускников начальной школы стремление к воспроизведению внешнего хода событий, попытка определить мотивы поведения персонажей и дать им оценку. Крайне редко дети задумываются над причинно-следственными связями, идейным содержанием произведения, вне поля их зрения остается авторская позиция. Чуть более высокий уровень у тех учеников, которые прошли обучение по программе З.И.Романовской, но отрыв столь невелик, что говорить о принципиальном различии результативности программ в воспитании читателя неправомерно. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что, несмотря на появление новых программ и учебников, около половины выпускников начальной школы находится на низком уровне литературного развития, их возрастные возможности оказываются не востребованными обучением. В среднем около десяти процентов учащихся отстают в литературном развитии.

12. Основная причина низкого уровня литературного развития учащихся кроется в том, что развивающий характер обучения декларируется в целях, но не реализуется в содержании и методах обучения. Основное внимание в процессе обучения, как показал теоретический анализ программ, уделяется воспроизведению последовательности изображенных событий, делению текста на логически законченные части, выделению основной мысли и обучению пересказу текста. Однако этого недостаточно для полноценного восприятия прочитанного, с одной стороны, а с другой стороны, такого рода деятельность не ведет за собой развития читателя, поскольку опирается на уже созревшие функции, не затрагивая зону ближайшего развития ребенка.

13. Природа искусства и вытекающие из этой природы педагогические цели требуют использования в качестве основного метода обучения не репродуктивного, а частично-поискового метода.


К содержанию к Главе 2