Методика работы над изложениями с комплексным анализом текста пособие для школ и вузов безымянная о. М., Лукьянов с. А

Вид материала

Методические указания

Содержание Методические указания 3 Притча о том, как распорядились мудрецы светочем знаний 11 Притча о посланнике бога и толпе 15 Притча о художниках 18 Притча о лицедее 23 Притча о птицах 27 Притча о сосуде любви 31 Притча об обезумевшей женщине 35 Притча о свече и ветре 39 Истинная цена вещи 42 Истинные правители 48 Стихотворные тексты и их переложения в прозе 52 Методические указания Лингвистическое комментирование Бия и Катунь Лингвопоэтическое толкование Изложение с анализом текста Тексты притч с методическим аппаратом притча о том, как молодые люди выбирали себе спутниц жизни Притча об истинном стремлении Вопросы для предварительной беседы ... Полное содержание

Подобный материал:

• Связанную с анализом текста, 3.74kb.
• Тема по литературе: И. С. Тургенев и его повесть Первая любовь (1860 год), 101.67kb.
• Учебное пособие для студентов вузов и учащихся общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, 1406.26kb.
• М. И. От реферата до дипломной работы: Рекомендации студентам по оформлению текста:, 969.79kb.
• Учебное пособие для студентов педагогических вузов Москва, 712.47kb.
• Астоящее пособие предназначается для лиц, приступающих к работе над переводом с английского, 1293.26kb.
• Г. Я. Солганик стилистика текста учебное пособие, 2922.8kb.
• Методика работы над сказкой. Многообразие сказочного жанра в книгах для литературного, 46.2kb.
• Л. Н. Кретова Лингвистический анализ художественного текста на урок, 206.61kb.
• Л. Н. Кретова Лингвистический анализ художественного текста на урок, 221.12kb.

О. М. БЕЗЫМЯННАЯ С. А. ЛУКЬЯНОВ


МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ


С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА


Пособие для школ и вузов


БЕЗЫМЯННАЯ О.М., ЛУКЬЯНОВ С.А.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА.


Пособие адресовано учителям-словесникам, работающим в старших кла­ссах школ, и преподавателям филологических факультетов вузов и призвано помочь в работе над изложениями и в организации обучения учащихся навыкам комплексного (филологического) анализа текста. В пособии преподавателям предложена примерная схема ра­боты над обучающим изложением с анализом текста.

В сборнике представлены авторские тексты с подробными ме­тодическими рекомендациями, описаны этапы филологического изучения текста, даны образцы комплексной характеристики. Материал предназначен для проведения так называемых обучающих изложений и сопровожден схемами-вопросами.

В пособии предложен новый взгляд на содержание и методы работы с изложением. Материалы книги могут быть с упехом использованы при подготовке учащихся к ЕГЭ по русскому языку и литературе, а так же в работе одаренными школьниками, участвующими в различных олимпиадах по филологическим дисциплинам.


ГЛАВЛЕНИЕ



^

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Изложение — традиционная форма учебной деятельности, нашед­шая широкое применение практически во всех классах средней школы и получившая закрепление в качестве аттестационной (экзаменационной) работы по русскому языку за курс девяти­летнего обучения.

Популярность изложения объясняется прежде всего тем, что оно даёт возможность проконтролировать как уровень грамотнос­ти учащихся, так и их речевые возможности, способность связно выстраивать текст на заданную тему. В этом отношении изло­жение занимает как бы промежуточное положение между сочине­нием и диктантом, по отдельным позициям уступая им, но — как синтетическая форма — во многом их превосходя.

Так, диктант, безусловно, имеет существенное преимущество перед изложением по своим «контролирующим возможностям» в об­ласти проверки орфографической и пунктуационной подготовленно­сти учащихся. Кроме того, определённым образом подобранный сло­варный или текстовый материал может быть использован учителем для проведения диктантов самых разных видов: выборочных, ком­ментированных, объяснительных, предупредительных, свободных, твор­ческих (все они квалифицируются как обучающие). Всё это, естественно, создаёт ситуацию широчайшего выбора при органи­зации работы по закреплению правил орфографии и пунктуации. В то же время с точки зрения передачи текста, особенностей его строения, стилистического своеобразия диктант представляет собой по сути дела механическую работу.

На другом полюсе в ряду используемых в школе видов письменных работ находится сочинение. Оно должно наглядно демон­стрировать речевые возможности школьника, его умение выстраи­вать логически выверенный и композиционно стройный текст, ис­пользовать изобразительно-выразительные возможности русского яз­ыка. К сожалению, в нынешних условиях эта функция сочинением не выполняется. Списывание, использование сборников всевозможных «золотых», «лучших», «образцовых» сочинений, написание работ «по заказу» учителями средних школ и преподавателями высших учеб­ных заведений — всё это факторы, обесценивающие данный вид уче­бной деятельности в качестве индикатора речевой подготовки шко­льников. С другой стороны, сочинение в гораздо меньшей степени, нежели диктант или даже изложение, может служить показателем орфографической и пунктуационной «подкованности» учащихся, так как и в тех случаях, когда текст создаётся школьником само­стоятельно, учащийся обходит «острые углы», связанные с написа­нием того или иного слова или выстраиванием той или иной синтаксической конструкции. Работа над сочинением, таким образом, часто предстаёт в виде особого «искусства возможного».

Изложение же в определённой степени снимает эти про­блемы.

Во-первых, изложение, проигрывая в этом отношении диктанту, всё же даёт учителю довольно широкие возможности для осуще­ствления контроля за орфографической и пунктуационной подгото­вкой учащихся. При передаче чужого текста школьник должен максимально точно воспроизвести его словесный ряд и синтакси­ческую структуру, а значит, оказывается перед необходимостью обращения к тем или иным законам правописания. Тем самым учащиеся расширяют свой лексический запас, более сознательно (чем при написании диктанта) используют имеющиеся у них орфографические и пунктуационные сведения и навыки.

Во-вторых, изложение (особенно с творческим заданием) представляет собой не механическую передачу чужого текста, а собственную вариацию на заданную тему (или собственную ре­дакцию предложенного текста). Работая над изложением, школь­ники должны выявить проблематику текста, определить его тему и идею, проанализировать элементы сюжета, оценить композицию текста и образную систему произведения, составить план буду­щего изложения. В целом же выстроенный учащимся, текст поз­воляет в известной степени судить об уровне речевой подго­товки автора.

В-третьих, изложение «подталкивает» ученика к следованию образцу, к передаче структурных, композиционных и стилистичес­ких особенностей чужого текста, что, без всякого сомнения, спо­собствует формированию определённых речевых навыков и — шире — того, что мы называем культурой речи. В идеале изложение вообще должно быть чем-то вроде творческого состязания с авто­ром, своеобразным «переводом с русского на русский».

Таким образом, изложение должно рассматриваться и как впо­лне самостоятельный вид письменной работы (наряду с диктан­том и сочинением), и как некое связующее звено между ними. Думается, что в связи с обесцениванием сочинения как вида аттестационной (экзаменационной) работы вполне разумным было бы изменение характера выпускных испытаний вообще. Так, в IX классе целесообразным представляется проведение диктанта с по­следующим комплексным (филологическим) анализом текста /об этой форме работы см.: 2/, а в XI — написание изложения с творческим заданием и с элементами анализа текста (творчес­кое задание может быть полностью связано с аналитической де­ятельностью).

Но и в нынешних условиях изложение должно занять в сис­теме учебной работы по русскому языку значительно более важ­ное место. К сожалению, в настоящее время «изложение с твор­ческим заданием (с элементами сочинения)» — это всего лишь «подробная» или «сжатая» передача чужого текста с последую­щим ответом на вопрос, касающийся в подавляющем большинстве случаев только содержательной стороны воспроизводимого текста, или же с рассуждением на указанную тему (по поводу перес­казываемого материала).

Вот показательный пример из сборника текстов для IX клас­са /см.: 20: 37-39/. Текст посвящён дому П. И. Чайковского. Учащимся предлагается озаглавить текст, пересказать его подроб­но и определить главную мысль. Второй вариант предполагает сжатый пересказ и ответ на вопрос: «Какие проблемы подняты автором в данном тексте?» Нет ни слова об особенностях яз­ыка и стиля К. Паустовского (автора текста), о его писате­льском мастерстве, о единстве формы и содержания, о выраженно­сти мысли в слове, о композиционном решении фрагмента... Со­вершенно очевидно, что учащийся в рамках предложенных ему за­даний вправе просто передать содержание текста. Пе­редать своим языком, в своей манере (если здесь вообще возможно говорить о манере), на своём речевом уровне. Именно это мы часто наблюдаем при осуществлении шко­льниками сжатого пересказа (когда вместо сложного синтаксиса Л. Н. Толстого вдруг возникает в ученической тетради нечто вроде «рубленой», «телеграфной» прозы). При пересказе подробном в ход идёт всё то же списывание (тексты изложений те­перь «открыты»). Впрочем, и сжатый пересказ подчас представ­ляет собой переписывание (но только «в сокращённом вариан­те»), при котором произвольно выхваченные фрагменты текста так же произвольно соединяются друг с другом.

Преодолению всех этих негативных моментов (с учётом спе­цифики работы с «открытыми» текстами) и может способствовать подбор таких заданий к текстам, которые были бы ориентированы на вскрытие идейно-художественного их своеобразия, на анализ их речевого строя, на их стилистическую оценку. Обязательная составляющая таких заданий — требование сжатого пересказа текста с максимально возмож­ным сохранением особенностей авторского языка и стиля. В этом случае учащийся будет вынужден не переписать куски чужого текста, а творчес­ки переработать его, создав его сокращённый вариант, в кото­ром, тем не менее, сохранялись бы все отличительные черты ори­гинального — исходного — текста.

При таком подходе даже пресловутое списывание будет всё же в известной мере носить характер творческий.

Естественно, что подобной контрольной работе должна пред­шествовать очень серьёзная, кропотливая и длительная подготов­ка обучающего плана. Итогом её станет выработка у учащихся целого ряда навыков аналитической деятельности, которые на практике будут способствовать препарированию текста, выявлению его специфики, а в конечном счёте — его адекватной передаче.

Прослушав текст, предложенный для пересказа, школьник дол­жен «схватить» его специфику, обнаружить те моменты, которые создают его неповторимость, наметить для себя языковые и сти­листические особенности, которые следует обязательно сохранить при передаче и на которые необходимо сделать наибольший упор, чтобы в итоге «сжатого пересказа» получился узнаваемый текст, к примеру, Паустовского в пересказе ученика Сидорова, а не текст ученика Сидорова «по мотивам» Паустовского.

Именно к такой сверхзадаче и направлена работа, связанная с комплексной (филологической) характеристикой текстов, предлагаемых учащимся для написания изложений. На её основопола­гающих принципах следует остановиться подробно.

Тексты, представленные в настоящем сборнике, предназначены прежде всего для проведения так называемых обучающих изложений (хотя, безусловно, могут быть использованы и ином качестве).

Методика проведения изложений обучающего характера достато­чно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:

1. Подготовительная работа учителя перед проведением изло­жения.

2. Вступительное слово учителя.

3. Составление сложного плана текста.

4. Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения.

5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложе­ния.

6. Устный пересказ текста школьниками.

7. Двукратное чтение текста учителем.

8. Написание изложения.

Предварительная работа учителя над текстом изложения пред­ставляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в хо­де филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся. Существенное внимание учитель должен уделить языку текста, тому, что составит основу лингви­стического комментирования. Безусловно, именно на этом этапе преподавателем должен быть составлен план текста и сформули­рованы те вопросы, которые будут заданы учащимся. Немаловаж­ное значение имеет и подготовка учителем будущего выразите­льного чтения произведения.

Вступительное слово учителя при работе с текстами данно­го сборника должно быть обращено прежде всего к характерис­тике их жанрового и стилистического своеобразия. Тексты О. М. Безымянной — как притчи, так и фрагменты романа — носят ярко выраженный назидательный, дидактический характер. Это — так на­зываемая учительная проза. Именно эта сторона текстов и должна быть освещена преподавателем наиболее под­робно. Следует обратить внимание школьников на специфику жа­нра притчи. Учитель подчёркивает дидактико-аллегорический ха­рактер притчи и то, что это произведение малой формы, кото­рое обязательно заключает в себе какое-либо поучение религи­озного или морального (что часто одно и то же) плана — мораль, нравоучение или «премудрость», по выражению древних книжников. Форма притчи, её композиция, язык, стиль, её образ­ная система, сюжет — всё это подчинено выражению определённой дидактической идеи. Притча — жанр, по происхождению своему те­сно связанный с фольклором, но нашедший широкое использование и в литературе. Связь с устным народным творчеством, со ска­зовой традицией и в особенности необходимость изложения весь­ма важных идей на небольшом текстовом пространстве, учительный характер произведения определяют стилистическое своеобразие при­тчи. Для неё всегда характерен элемент обобщения, подчёркива­ния типичности описываемого, происходящего, что как бы оттеня­ет актуальность поднимаемой автором темы. Отсюда — упрощённость образов, плоскостность их. Многие герои притч являются лишь носителями какой-либо отвлечённой идеи или какого-либо нравст­венного качества, такая традиционность идейно-образной системы предполагает традиционность используемых художественных средств, что существенно усложняет задачу автора — традиционными сред­ствами создать оригинальное произведение. К стилистическим осо­бенностям притч О. М. Безымянной следует отнести символичность образов, известную риторичность слога, некоторую строгость и да­же аскетичность авторской манеры, отсутствие излишней усложнён­ности синтаксических конструкций, диалогичность, «приглушённое» звучание изобразительно-выразительных средств, обилие абстракт­ной лексики, ритмизованность отдельных фрагментов, присутствие скрытых цитат — реминисценций (явление «интертекстуальности»). Каждая из этих особенностей, которые во многом сближают сочи­нения О. М. Безымянной с устоявшейся притчевой традицией, дол­жна быть проиллюстрирована во вступительном слове учителя со­ответствующими примерами. Подобные же особенности характерны и для фрагментов романа, который вполне укладывается в рамки традиционного «романа воспитания» — жанра, близкого по своей природе к учительной (духовной) прозе.

^ Лингвистическое комментирование — это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особен­ность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — «объяснить непоня­тные слова, ситуации и т.д.» /5:32/, а такая работа (что вполне естественно) слишком сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен имен­но школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.

Чем вызвана необходимость лингвистического комментирования?

Дело в том, что в художественных текстах мы порой встре­чаемся «с такими словами и выражениями, с такими формами и категориями, которые для нашего обыденного общения совершенно не характерны» /26:21/, а «для того, чтобы уяснить идейное содержание какого-либо произведения, определить художественные особенности, отличающие его от других произведений, это произ­ведение надо прежде всего понимать» /26:22/. Отсюда следу­ет, что «в центре лингвистического комментирования должны быть такие языковые явления, которые по тем или иным причинам не­понятны... читателю» /1:152/.

Необходимо ясно осознавать тот факт, что важнейшая цель лингвистического комментирования — «изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их значении и упо­треблении, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового» /26:22-23/. При этом учителю следует помнить, что «собственно лингвистическое комментирова­ние не ставит целью выявление эстетического значения слова, но оно является для этого предпосылкой» /1:153/. Нельзя забывать и о том, что лингвистическое комментирование может быть весьма существенным подспорьем в решении очень важной задачи (одной из самых значимых в деле воспитания Читате­ля) — формирования у школьников привычки к внимательному, медленному чтению.

Систематическая работа по лингвистическому комментированию должна привести в твёрдому усвоению учащимися содержания, структуры и последовательности комментирования (объяснение ситуаций, всевозможных реалий, затем — слов, грамматических форм, выражений, синтаксических конструкций и т. п.).

Комментирование текста требует определённой подготовитель­ной работы. Школьники должны быть соответствующим образом со­риентированы на восприятие рассматриваемого текста (преимуще­ственно в психологическом и, безусловно, языковом аспектах). Учащихся следует обеспечить разнообразными лингвистическими словарями, справочной литературой, всевозможными пособиями (ис­торическими, литературоведческими и т. д.), словарями энцикло­педического характера. Как отмечалось выше, в ходе проведения практического занятия по лингвистическому комментированию художественного текста необычайно важна роль преподавателя: учитель должен быть готов дать ответ на все те вопросы, которые по­явятся у школьников в процессе работы, помочь учащимся в ис­пользовании справочников, пособий, словарей, при необходимости порекомендовать им дополнительную литературу.

Опыт организации занятий по лингвистическому комментирова­нию в высших учебных заведениях /см.: 16/ показывает, что подобную «лабораторную работу лучше всего проводить учебными бригадами. Для этого тема занятия делится на несколько ас­пектов, которые в свою очередь подразделяются на более част­ные задания, в итоге работы... создаётся один общий отчёт, состоящий из нескольких частей, последовательно связанных друг с другом» /15:107/.

Школьная практика со всей очевидностью показывает, что по­добный подход вполне применим и в работе с учащимися (пре­жде всего старших классов). В группу включаются 4-5 чело­век. При этом каждый школьник выполняет собствен­ное задание, которое является частью задачи всей группы. Задание, направленное на лингвистическое комментирование, учи­тель может дать школьникам и на дом, расценивая его как своеобразный «пролог» непосредственно к анализу текста пред­стоящего изложения.

Главное, о чём не следует ни на минуту забывать, заклю­чается в том, что комментирование должно быть действительно лингвистическим, то есть проводиться на языковой основе.

Трудная для читательского восприятия ситуация, описанная авторам текста, существует в словесной форме, дана через язык, а значит, может быть объяснена, прокомментирована ли­нгвистически. То есть параллельно смысловому истолкованию си­туации должно осуществляться выяснение того, как данная ситу­ация воссоздана в тексте средствами языка.

Приведём весьма показательный пример.

От многих современных школьников ускользает комизм ситу­ации, описанной в рассказе А. П. Чехова «Толстый и тонкий», и связано это во многом с тем, что им непонятно значение словосочетаний «коллежский асессор» и «тайный советник» (чу­ждо детской природе и такое явление, как чинопочитание). При осуществлении комментирования данной ситуации необходимо не только выявить её суть (разъяснив в том числе и чиновничью иерархию в царской России), но и (что важнее всего) оценить её как факт литературы, то есть искусства слова, показать, как писателем обрисовывается фон, на котором ра­звёртывается действие, как «работает» приём речевой характеристи­ки и т. д. Практически всё здесь зависит от творческого подхода педагога. Иногда целесообразным представляет­ся и привлечение дополнительного литературного материала. В да­нном случае таким материалом может служить известное рассуждение о толстых и тонких из первой главы «Мёртвых душ» Н. В. Гоголя.

В объяснении нуждаются и бытовые реалии, которые могут быть незнакомы нынешнему школьнику: николаевская железная дорога, флерд'оранж, картонка, лютеранка, «Станислава имею», столоначальник, «не­бось уже статский», «две звезды имею»; а также упоминаемые в тексте имена — Герострат и Эфиальт.

Не следует при этом ограничиваться лишь установлением зна­чения того или иного слова или словосочетания. Разговор в ка­ждом случае должен вестись на широком культурно-историческом фоне: от «коллежского асессора» следует перейти к Табели о ра­нгах, от «лютеранки» — к Лютеру, от Герострата — к фразеологизму «слава Герострата» и т. д. Даже слово «картонка» может послу­жить отправной точкой для беседы об архаизации значений слов, об иерархии значений, о метонимическом переносе [достаточно сопоставить значения: «кусочек картона» (разг.) и «коробка из картона» (устар.)].

Таким же образом — с уклоном в лингвистику — может быть организовано комментирование реалий культурных, географических и т. д. Главной составляющей успеха при этом остаётся заинте­ресованный подход и (подчеркнём ещё раз) творчество педагога /подробнее о лингвистическом комментировании см:12/.

В рассказе И. А. Ефремова «Озеро Горных Духов» упоминается город Бийск. Осуществляя лингвистическое комментирование произ­ведения, совершенно недостаточно ограничиться только отыскивани­ем исторических, географических сведений об этом населённом пункте. Целесообразно выяснить происхождение названия города. Учащиеся устанавливают, что своё имя город получил по реке Бии, на правам берегу которой он в основном и расположен. Далее проводится своеобразное этимологическое исследование, наце­ленное на объяснение названия реки. Попутно объясняется и происхождение ещё одного географического названия, встречающегося в рассказе И. А. Ефремова (мы имеем в виду топоним Катунь).

В справочной литературе школьники могут найти целый ряд толкований названия реки Бий. Так, по одной из версий, назва­ния ^ Бия и Катунь — это в переводе «господин» и «госпожа», направление течения Бии и Катуни при этом объяс­няется тем, что мужчина и женщина решили посоревноваться, кто кого перебежит. Чтобы не дать Катуни выиграть спор, Бий пе­ресёк ей дорогу. Возможно, слово Бий произошло от самодийского ба 'река'; кроме того, в негидальском языке, пред­ставителе северной группы тунгусо-маньчжурских языков, имеется слово бииа 'река, ключ'. Вполне вероятно, что всё это свя­зано с этимологией алтайского гидронима.

Как видим, комментируя лишь один гидроним из текста, шко­льники прикасаются к этимологическому анализу, сталкиваются с алтайским фольклором, приобретают новые сведения, учатся рабо­тать с топонимическим словарём, знакомятся с ономастикой — на­укой о собственных именах.

Завершая разговор о начальном этапе аналитической работы, подчеркнём, что «лингвистическое комментирование художественного текста, разъяснение и толкование нам непонятного и нами не замеченного обезопасит от искажённого и неполного его пони­мания, даст возможность проникнуть в святая святых произведе­ния, позволит хорошенько разглядеть, как оно “сделано”» /24:315/.

Замечательным подспорьем учителю в овладении навыками ор­ганизации лингвистического комментирования может послужить материал, предложенный Н. М. Шанским в его книге «Лингвистиче­ские детективы» /см.: 24/ (где среди прочего даются и практические задания, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся).

Вслед за лингвистическим комментированием, согласно имеющимся методикам /см., к примеру: 23/, необходимо осуществ­лять оценку идейного содержания текста (его идейный ана­лиз). Однако такой подход представляется неверным. Идейный анализ должен вытекать из прочтения и усвоения текста, а это возможно лишь в результате проведения лингвистического анализа; иначе говоря, характеристика содержа­тельной стороны текста не может осуществляться в отрыве от характеристики его формы. Идейный анализ, таким образом, должен следовать за лингвистическим толкованием текста и сосед­ствовать с толкованием лингвопоэтическим.

^ Лингвопоэтическое толкование — это «сложный комплексный анализ, при котором учитывается и компо­зиция, и система образов, вся образная система целого» /5:34/. Данный вид анализа непосредственно направлен на эстети­ческую сторону языка и имеет огромное значение для практики школьного преподавания филологических дисциплин, так как «эсте­тическое восприятие литературы как искусства, её воспитатель­ное воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» /22:32/.

Лингвопоэтический подход к анализу текста базируется на синтезе литературоведения и лингвистики. При его осуществле­нии «в поле зрения... оказываются такие центральные понятия, как “оценочно-речевой план”... и “образ автора”... Эти поня­тия в свою очередь тесно связаны с такими категориями лите­ратуроведения, как жанр произведения, его тема, идея, композиция и т. п. При таком подходе... необходимо исходить из того, что язык художественного произведения представляет художествен­но-речевую систему, в рамках которой языковые единицы приоб­ретают различные художественно-смысловые приращения. Рассмотрение роли слова в построении художественного мира произведения ес­тественно ведёт к сближению категорий лингвистики и литерату­роведения» /1:155/. Другими словами, как раз на этом этапе анализа текста должны наиболее широко использоваться приёмы его филологического изучения /см.: 9; 12/, или филологического анализа, который «по-настоящему продуктивен и перспективен» /8:249/. Именно данный этап должен выступить как этап синтеза. Одна­ко в практике школьного преподавания языка и литературы речь о синтезе в подавляющем большинстве случаев не идёт, оценка текста завершается на аналитическом уровне, а в ито­ге не создаётся единого, цельного образа текста, текст литературного произведения не воспринимается школьника­ми как идеино-художественное единство, реализованное в языковой форме.

Между тем как раз при работе по лингвистическому толко­ванию школьники должны прийти к твёрдому выводу о том, что художественный текст представляет собой органичное единство содержания и формы, что такие понятия, как тема (тематика), проблема (проблематика), идея (идейное богатство) имеют вполне конкретное речевое выраже­ние, реализуются в языковом материале.

Осуществление действительно лингвопоэтического толкования ху­дожественного текста в школьных условиях является задачей оч­ень трудной. Такой анализ как бы «находится на грани науки и искусства» /1:160/ и требует от учащихся и от учителя широкой эрудированности, достаточно высокого уровня общей и филологической культуры, развитого языкового чутья, собственно­го незаурядного речевого мастерства.

Очевидно, что лингвопоэтическое толкование (в подлинном значении этого термина) в школьных условиях — это только цель, а не повседневная реальность. В большинстве случаев оно подменяется так называемым литературоведческим анализом, формы, приёмы и целеустановки которого являются гораздо более разра­ботанными. Мы сознательно сопроводили термин «литературоведчес­кий анализ» оговоркой «так называемый», ибо, согласно современ­ным представлениям, подобный анализ должен осуществляться с опорой на язык, стиль /см.: 10/, а в условиях школы всё то, что относится к содержательной стороне произведения, зачастую «анализируется» так, словно существует в некоем «безъязыковом пространство».

Следует отойти от принципа, выражающегося в следующих сло­вах: «Главное, конечно, не в форме, а в содержании» /3:10/. Выпускник средней школы, завершивший определённый этап своего филологического образования, должен чётко понимать, что в худо­жественном произведении содержание и форма неразделимы, что в нём главное и в форме и в содержании, а язык как раз и является тем, что позволяет содержа­нию актуализироваться в определённой (адекватной) форме.

Отсюда становится совершенно ясным и бесспорным тот факт, что основополагающим, центральным этапом анализа текста следует считать его лингвистическое толкование. Именно в сфере лингвистического толкования кроются ключи к лингвопоэтической характеристике текста; именно здесь формиру­ются основные навыки и умения будущего аналитика.

Стилистика, как мы знаем, в очень малой степени присутст­вует на уроках русского языка в средней школе, а ведь именно на занятиях по стилистике учащиеся могли бы почувство­вать связь школьной лингвистической теории с практикой. Не секрет, что лексические средства, словообразовательные модели, различные свойства частей речи, синтаксические построения за­частую остаются для учащихся ненужным грузом, а вся теорети­ческая часть школьного курса русского языка представляется им набором придуманных схем и понятий. Суть проблемы в том, что школьники не видят средств языка в действии. И как раз аналитическая работа с художест­венным текстом даёт возможность ощутить, увидеть это действие, прикоснуться к жизни языка.

Текст можно квалифицировать как «результат соответствующего отбора и сочетания языковых средств; именно поэтому ка­ждый текст обладает стилем» /27:80/. Отсюда ясно, что ли­нгвистическое толкование «ставит задачи показать, как исполь­зует писатель материал языка, в чём своеобразие его стиля. Это и отбор лексики, и особое словоупотребление, и использо­вание различных синтаксических конструкций и фигур» /5:32/.

Иначе говоря, лингвистическое толкование текста должно им­еть лингвостилистический характер. А так как именно лингвистическое толкование является первоосновой того, что мы называем комплексным изучением языка и литературы /см.:13:21/, которое по своей сути должно быть филологическим, это даёт основание отдельным учёным даже ставить знак равенства между такими понятиями, как филологический анализ и анализ стилистический /см.: 8:249/.

Придание лингвистическому толкованию текста лингвостилистического характера имеет, как нам представляется, исключительное значение и является одной из актуальнейших проблем методики. Такой подход «воспитывает у учащихся чувство слова, привива­ет интерес к родному языку, способствует восприятию эстетиче­ской стороны художественной литературы» /1:154/. К сожале­нию, на школьных уроках лингвистическое толкование текста осуществляется формально, а результат его представляет собой на­бор случайных наблюдений. Иногда же оно просто выливается в чисто классификационный подход к языку художественного текста: использовано восемь антонимических пар; 15 предложений — прос­тые, а 6 — сложные и т. п.

Между тем лингвистическое толкование — очень сложная и на­иболее объёмная часть аналитической работы. Оно предполагает характеристику стилевой отнесённости (стилистической принадле­жности) текста, анализ его строения (структуры, строфики, способов связи между предложениями и строфами), исследование стилистических средств выразительности (оценку лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и фонических ресурсов, использованных в тексте, а также целей и харак­тера применения специальных изобразительно-выразительных средств тропов и фигур), а если есть, то и паралингвистических и паратекстуальных средств /подробнее см.: 12/.

Такая работа, что совершенно очевидно, требует высокой ли­нгвистической подготовки учащихся, поэтому ей должен предшест­вовать ряд теоретических и практических занятий, посвящённых знакомству с теми или иными понятиями и отработке навыков анализа текста.

Подчеркнём, что стилистическая характеристика текста долж­на осуществляться системно, с учётом реальных его особеннос­тей. Каждый текст — это нечто неповторимое, а потому любая схема анализа имеет условный характер /о различных приёмах анализа см.: 8:244 — 257/. Любое явление должно оцениваться не тогда, когда это предусмотрено схемой, а тогда, когда это­го требует логика анализа. При этом следует помнить, что «тот или иной стиль создаётся не одной деталью, а совокуп­ностью языковых средств... образующих своеобразный стилевой ансамбль» /21:162/. Именно поэтому лингвостилистический ана­лиз иногда квалифицируются как комплексный стилистический анализ текста /см.: 21:162/.

Непосредственно после проведения филологического анализа текста следует, по-видимому, обратиться к составлению плана будущего изложения. Такой подход мотивирован тем, что план, действительно соответствующий тексту, может появиться только в результате глубокой и тонкой оценки идейно-художественного своеобразия произведения и как следствие продумывания хода предстоящего пересказа текста.

Как подчёркивают Г. П. Фирсов и И. Г. Харченко, «важно вырабатывать у учащихся умение придавать составляемым пла­нам идейно-тематический характер. Такие планы по форме могут быть составлены в повествовательных или в назывных предложениях, в которых более отчётливо выражается идейное содержа­ние излагаемого отрывка» /23:9/.

Учителю следует иметь в виду одно важное обстоятельство.

Произведения притчевого характера (и особенно та их часть, которая представляет собой мораль) часто содержат выражения афористического характера (или близкие к таковым). Поэтому следует рекомендовать школьникам при составлении планов испо­льзовать (если имеется такая возможность) подобные выраже­ния. Выявление ключевых для текста фраз способствует уясне­нию идейного замысла автора и раскрывает перед учащимися идейное богатство произведения.

Безусловно, при работе над обучающим изложением план не­обходимо составлять на уроке под руководством учителя. Есте­ственно, что более целесообразной представляется работа над сложным планом, позволяющим охватить текст в деталях и даю­щим школьникам более широкие возможности опоры при написании изложения.

Параллельно с составлением плана будущего изложения учи­тель должен поставить перед учащимися ряд вопросов, касающи­хся идейного и художественного своеобразия текста, хода напи­сания изложения. Вопросы должны быть сформулированы таким об­разом, чтобы ответы учащихся на них дали учителю вполне оп­ределённое представление о степени проникновения в идейное со­держание и художественную ткань произведения и о готовности школьников к выполнению письменной работы. Особую значимость вопросы приобретают в том случае, когда от учащихся ускольза­ют какие-либо существенные нюансы, на которые следует обратить самое серьёзное внимание. Конечно, вопросы задаются учителем и в ходе аналитической работы с текстом, но так как анализ текста обычно занимает два-три урока и за это время школь­ники просто могут что-то забыть, упустить из виду, то вопро­сы, предлагаемые во время составления плана, приобретают осо­бую значимость и могут расцениваться как контрольные.

Логическим продолжением работы по составлению плана явля­ется устный пересказ текста учащимися. Обращаем особое вни­мание на тот факт, что обычно учитель следит за пересказом содержания текста с опорой на уже имеющийся план. Это ве­сьма важно, но, на наш взгляд, совершенно недостаточно. Препо­даватель должен добиваться передачи не только содержания текста, но и его художественных особенностей, прежде всего связан­ных с языком и стилем.

Некоторые учителя следят за тем, чтобы учащиеся использова­ли в своём пересказе наиболее характерные для текста слова и выражения. Не отрицая важности этого, подчеркнём, что в данном случае возникает опасность имитации стилистического своеобразия текста, тогда как необходимо передать его дух, саму суть ав­торской манеры, «особость» слога. А это возможно осуществить и не воспроизводя буквально лексику и фразеологию текста. Путь к этому открывают широкие синонимические возможности русского языка — важно лишь, чтобы слова и выражения, используемые шко­льниками, содержательно и стилистически соответствовали бы ав­торским и не звучали диссонансом в общем рисунке текста. То же самое (но в меньшей мере) относится и к синтаксическо­му строю произведения, при передаче которого, в частности, воз­можно использование так называемых параллельных синтаксических конструкций.

Рациональным является придание такой работе коллективного характера. При этом следует построить учебную деятельность таким образом, чтобы вначале слово получили более слабые уча­щиеся, а в завершение — наиболее подготовленные. Необходимо прислушаться к замечанию Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко о том, что «на первых порах обучения допустима запись такого коллективного пересказа, который явится, таким образом, коллек­тивным изложением» /23:14/.

Особо следует остановиться на вопросах, связанных с чтени­ем текста вслух, которое осуществляется учителем. Совершенно очевидно, что двукратного чтения непосредственно перед написа­нием изложения в тех случаях, когда проводится предваритель­ный комплексный анализ текста, недостаточно. Учитель должен выразительно прочитать текст школьникам ещё до начала анали­тической работы (причём в некоторых ситуациях это может быть комментированное чтение). Преподавателю необходимо донести до ученической аудитории общую тональность текста, его интонацион­ный рисунок, выделить голосом ключевые фразы и слова. Если в тексте присутствует диалог, следует попытаться передать то­нальность реплик каждого персонажа, акцентировать внимание уча­щихся на особенностях речи действующих лиц. При этом нужно помнить и об общих — чисто технических — требованиях к чтению: текст следует читать медленно, соблюдая паузы, делая логические ударения, там, где это необходимо, повышая и понижая голос.

Школьники во время чтения текста учителем должны почувст­вовать распадение его на части, в которых реализуются микро­темы.

По сути дела выразительное чтение при таком подходе к нему явится концентрированным выражением предварительно выпол­ненного учителем анализа текста, станет своеобразной «голосо­вой», актёрской его интерпретацией.

Завершающий этап работы — написание учащимися изложения. Необходимо, чтобы школьники «умели следить за логической строй­ностью изложения мыслей, за правильностью передачи содержания, за верным с грамматической стороны построением предложений, за разнообразием словаря, за использованием наиболее удачных выра­жений из текста, за безошибочным письмом со стороны орфогра­фии и пунктуации» /23:15/. Самое главное при этом заклю­чается в том, чтобы письменная работа строилась на основе по­нимания идейно-художественных особенностей излагаемого произве­дения и представляла собой сознательную передачу его стилис­тического своеобразия (может быть, и с использованием «сво­их слов»), а не превратилась в имитацию этой передачи через вкрапление в собственный текст, по сути своей отличный от пе­ресказываемого, отдельных характерных для автора слов и выра­жений (изложение в виде непреднамеренной пародии, что иногда также имеет место, конечно, недопустимо).

Необходимо акцентировать внимание на существенных различиях между такими видами учебной деятельности, как «изложение с тво­рческим заданием» и «изложение с комплексным анализом текста» (хотя анализ, выполняемый учащимися, представляет собой, безусло­вно, творческую деятельность).

Предполагается, что «в творческой работе при изложении уче­нику необходимо проявить умение выразить своё понимание текста (сформулировать основную мысль, создать связный, цельный, завер­шённый текст)» /20:5/. Следует учитывать, что «в зависимос­ти от задания текст, созданный учащимся, или органично вписы­вается в структуру текста изложения, или продолжает его, или представляет собой отдельную самостоятельную часть работы» /20:5/. При этом «в практике проведения аттестационных работ наиболее распространён последний вариант — написание своего оригинального текста по окончании пересказа» /20:5/. Таким об­разом, «изложение с творческим заданием» (при традиционном его понимании) предполагает проверку навыков передачи чужого текста и составления своего.

Изложение же с комплексным анализом текста открывает пе­ред учителем более широкие возможности контроля. Такая форма работы не только нацелена на проверку навыков передачи чу­жого текста и написания собственного, но и наглядно демонстрирует умения школьников в сфере интерпретации художествен­ного текста, а также даёт представление о степени понимания ими его эстетической природы.

Совершенно очевидно, что последовательность действий при работе над изложением с анализом текста должна выглядеть следующим образом: сначала — анализ, потом — написание изложения. Обратное является грубейшей ошибкой, суть которой даже не требует комментариев. К сожалению, подобные нелепые методиче­ские просчёты нам приходилось встречать в практике молодых учителей, и относились они к организации и проведению конт­рольных изложений, когда вместо традиционного творческого за­дания школьникам предлагалось выполнить комплексную характе­ристику текста, в результате ученики анализировали (в том числе и в языковом и стилистическом аспектах) свой собст­венный текст, а не исходный авторский.

Задание к контрольному изложению должно быть нацелено на одну-две составляющие комплексного анализа и касаться су­щественнейших особенностей предложенного для пересказа текста. При этом оно должно формулироваться таким образом, чтобы учащиеся были сориентированы на необходимость обязательной передачи этих особенностей в своём пересказе (например: «Расскажите о роли просторечных слов и выражений в текс­те М. Зощенко»; «Охарактеризуйте функции неологизмов в отры­вке из романа И. Ефремова “Туманность Андромеды”» и т.п.). Задание может быть и более сложным: учащимся предлагается создать оригинальный текст на тему пересказанного с исполь­зованием тех же стилистических средств. Другой вариант — написание своего текста по теме исходного, но в ином сти­листическом ключе.

Таким образом, при работе над обучающими изложениями гла­вное — тщательная отработка навыков аналитической деятельности и передача при пересказе особенностей писательской манеры, стилистической и жанровой специфики текста. Контрольное же изложение предполагает вначале передачу чужого текста (сжа­то или подробно) и затем выполнение задания, связанного с идейно-художественным анализом (чаще всего это — подробная ха­рактеристика какого-либо элемента текста).

Предварительное выполнение комплексного анализа чужого те­кста — это естественный и по сути единственный путь к его адекватному прочтению, восприятию, а значит, и к его более качественной передаче.

Обучая школьника навыкам аналитической характеристики ху­дожественного текста, учитель должен осознавать, что «глубина проникновения в текст... обусловлена способностью интерпрета­тора вскрыть его разнообразные взаимосвязи (внутритекстовые, подтекстовые, затекстовые) и, что не менее важно, воплотить их в новом типе... текста» /14:56/ (в данном случае — в ученической работе ). То есть лингвистические возможности школьника при выполнении творческого задания к изложению должны быть нацелены не только на анализ языкового (рече­вого) материала какого-либо автора, но и на передачу своих наблюдений в адекватной речевой форме. В этом плане работа учащегося — это как бы вторичный текст (метатекст), который создаётся на базе исходного и обладает текстовыми характе­ристиками (содержательной и структурной целостностью).

Важным этапом работы над изложением является редактиро­вание. Собственно, изложение по сути дела и представляет со­бой новую (ученическую) редакцию исходного текста. Но шко­льники должны ещё уметь оценить текстовый материал (в том числе и своё оригинальное сочинение) как бы со стороны, взглядом редактора. Оценке прежде всего подвергаются такие параметры текста, как целенаправленность, форма подачи матери­ала, завершённость, строфика, наличие различных видов связей (лексической, логической, грамматической, стилистической). Если при работе над изложением школьники получают задание озагла­вить текст, то, осуществляя редактирование, они ещё раз оцени­вают степень соответствия избранного заглавия содержанию текс­та.

Часто перед учащимися ставится задача изложения чужого текста от определённого лица. Редактируя текст, они должны сами определить, насколько адекватно удалось им передать чу­жой текст, изменив форму лица. При этом учитель обязан обратить внимание школьников на тот факт, что «форма изложения и его содержание взаимно обусловлены. Изложение в форме пер­вого и второго лица придаёт тексту субъективность, а третье­го — объективность. Первое лицо придаёт элемент достоверности и в то же время подчёркивает субъективность, односторонность самой опенки. Изложение от второго лица при его во многом субъективном характере придаёт тексту дополнительный оттенок обобщённости, многократного осмысления и возвращения к теме... Изложение от третьего лица сосредоточивает внимание на со­держании сообщаемого...» /19:348/. Кроме того, «повествование от первого лица предполагает более интимный характер отноше­ний с адресатом, чем повествование от третьего лица» /19:350/.

Редактируя текст изложения, школьники должны мысленно со­отнести его с авторским (исходным), при предварительном ан­ализе которого было установлено, «с помощью каких языковых средств передаются логико-смысловые отношения между понятиями и суждениями, каким образом осуществляется связность текста, как подчёркиваются и усиливаются различные логико-смысловые оттенки» /19:352/, и проследить, насколько точно передано всё это в их версиях. Точно так же оценивается и текст творческого задания. При этом на данном этапе редактирова­ния целесообразно особое внимание уделить роли в тексте со­юзов и союзных слов, а также тех знаков препинания, «кото­рые выражают определённые логические отношения, служат оформ­лению “смыслового” членения фразы, указывают на смысловые от­тенки» /19:353/.

Важнейшая составляющая редактирования текста — работа над его языком и стилем. Авторы «Справочника по правописанию, произношению, литературному редактированию» подчёркивают, что в процессе такой работы «могут встретиться два типа ошибок: I) нормативно-стилистические; 2) собственно стилистические. Суть нормативно-стилистических ошибок в нарушении общепринятой ли­тературной нормы: в неверном выборе слова или фразеологизма, в неправильных формах согласования или управления, в ошибоч­ном построении простых и сложных предложений и т. д. Тако­го рода нормативно-стилистические ошибки подлежат безусловно­му исправлению...» /19:358/.

Ошибки второго типа «связаны со стилистическими недочёта­ми. Главный критерий в определении таких ошибок — это целесообразность выбора языковой единицы, уместность её в данном стиле, жанре, конкретном тексте (например, неоправданно частое употребление заимствованной или разговорной лексики, повторение однокоренных слов или однотипных синтаксических конструкций в небольшом по объёму тексте, смешение стилей и т. д.)» /19:358-359/.

Очевидно, единственный путь устранения ошибок первого и второго типа в тексте собственно изложения — это соотнесе­ние каждого вызывающего сомнение слова или каждой сомнитель­ной конструкции с аналогичными компонентами исходного (автор­ского) текста. Возможным же такое соотнесение становится лишь в результате тщательной предварительной аналитической ра­боты или при непосредственном обращении к первоисточнику в случае с обучающим изложением. Если же изложение контрольное, то при осуществлении редактирования (точнее — саморедактирова­ния) учащиеся должны быть обеспечены толковыми словарями и различными стилистическими справочниками (проверка ученичес­ких работ позволит учителю составить представление об умении школьников пользоваться справочной литературой). При этом учащиеся должны знать, что одним из путей выявления стилис­тических ошибок является сопоставление сомнительного лексичес­кого или — особенно — синтаксического компонента текста с его окружением (предыдущим и последующим словесным рядом). Есте­ственно, что у школьников должен быть выработан навык контек­стуального анализа, а это может быть следствием только упор­ной работы на занятиях (упражнения подобной направленности могут способствовать и развитию того качества, которое опре­деляется как языковое чутьё). Материал для организации та­кого рода учебной деятельности преподаватель без труда най­дёт в многочисленных пособиях по стилистике /см., к приме­ру: 4; 7; II; 17; 18; о способах выявления грамматико-стилистических и лексико-стилистических ошибок см. также: 19:360-367/.

Развитию языкового чутья, выработке умения добиваться уме­стности той или иной лексической, фразеологической или синта­ксической единицы в контексте, становлению редакторских навы­ков способствует, как показывает практика, такой интересный (но ныне забытый) вид тренировочной деятельности, как пере­дача прозой стихотворного текста (в своё время такие задания предлагались учащимся гимназий, о чём, в частности, пишет в своих воспоминаниях С. Т. Аксаков). Кроме всего прочего, подобная творческая работа способствует тому, что школьники знакомятся со способами придания прозаическому тексту вырази­тельности, усваивают специфику применения в тексте различных изобразительно-выразительных средств. В приложении к настояще­му сборнику мы предлагаем в качестве исходного материала для передачи прозой несколько стихотворений О. М. Безымянной. Работа именно с этими стихотворными текстами может рассматриваться как своеобразная подготовка к написанию изложений по притчам. Суть в том, что стихи и проза О. М. Безымянной во многом сходны (это касается и содержательной стороны, и пафоса, и важней­ших, определяющих стилистических характеристик). Таким обра­зом, переложение стихотворений прозой облегчает задачу форми­рования навыка передачи прозаических текстов О. М. Безымянной, базовых для данного пособия. Адекватное переложение предложен­ных стихотворений возможно только «проповеднической», «учитель­ной», назидательной прозой. В результате из-под пера школьни­ков выходят прозаические тексты, приближающиеся по своим важ­нейшим показателям к притчам О. М. Безымянной. Естественно, что в дальнейшем подобные тренировочные упражнения положительно ска­зываются на качестве ученических изложений. Подчеркнём, что опи­санная работа со стихотворными текстами важна уже хотя бы по­тому, что приучает школьников к поиску выразительного слова, удачной конструкции, формирует навык передачи глубокого содер­жания на незначительном текстовом пространстве.

Как показывает опыт, работу по пересказу стихотворных тек­стов прозой целесообразно начать с переработки образцов пей­зажной лирики. Вот пример ученической миниатюры, представляющей собой «прозаический вариант» стихотворения С. А. Есенина «Вот уж вечер. Роса...»:

«Наступил вечер. На придорожной крапиве поблескивает роса. Я прислонился к иве и смотрю на дорогу, на село, на реку. Всё вокруг — в лунном свете, а сама луна как будто застыла в небе над крышей нашего дома. Откуда-то издалека доносятся соловьиные трели. Душа охвачена покоем и теплом — такое бывает, когда я зимой сижу у печки и слушаю весёлый треск по­леньев.

Темнеет, и в темноте, как две огромные свечи, белеют берёзы. Из-за реки, из-за опушки далёкого леса поносится какой-то мёртвый стук колотушки сонного сторожа, как бы говорящий о приходе царства ночи».

В целом — при всех недостатках текста — следует отметить то, что ученик пытается передать «настроение» первоисточника, дух его (хотя порой слишком буквально следует за поэтам, как бы «низводя» стихотворение до уровня подстрочника); за­метны и «элементы осмысления» темы (при том, что есенинский текст — в большей степени зарисовка). Несомненно, что такая работа способствует развитию культуры речи: данный ученический текст строен, грамматически правилен, стилистически однороден. Вместе с тем он открывает учителю простор для беседы об о оригинальности слога, об индивидуальности языка и стиля, о выразительности, так как пересказ изобилует банальностями, «стёртыми» оборотами: «соловьиные трели», «душа охвачена покоем», «веселый треск поленьев», «белеют березы», «царство ночи», «всё в лунном свете», «луна застыла в небе».

Очевидно, что, правильно организованная, такая работа (при творческом и деликатном подходе педагога) будет способство­вать акцентированию внимания учащихся не только на таких качествах речи, как правильность, точность, логичность, чистота, но ещё и на её выразительности и богатстве /о качествах речи см.: 6/, заставит школьников задуматься об уместности тех или иных слов и выражений в контексте. Вообще чрезвы­чайно важным является знакомство школьников с перечис­ленными качествами речи. Как нам представляется, анализу те­кста в аспекте коммуникативных качеств речи целесообразно посвятить ряд занятий /подробнее см.: 6; 12/.

В приложении к данной книге читатель может ознакомиться с различными вариантами прозаического пересказа двух «пейзаж­ных стихотворений» О. М. Безымянной (это собственно пересказ и вольное переложение).

На формирование целого ряда навыков аналитической деятель­ности и на «доведение» их до степени автоматизма (при ори­ентации на вполне сознательное применение того или иного уме­ния каждым школьником) нацелены все тексты сборника. Их из­вестная однотипность, повторяемость (идейная, жанровая, компози­ционная, языковая, стилистическая) при кропотливой, системной работе служит базой для «создания» необходимого навыка и последующего его закрепления. Анализируя во многом одинаковые тексты, учащиеся совершенствуют свои умения, а так как каж­дое произведение всё же представляет собой новый текст, то школьники применяют приобретённые навыки не механически, а на­оборот — гибко, исходя из конкретных особенностей материала. Лю­бой навык, таким образом, реализуется во множестве вариантов. При этом он, сформированный и прочно закреплённый, впоследствии легко применяется учащимися и при анализе других — более сло­жных — текстов. Учитель легко может убедиться в этом, предло­жив школьникам для характеристики приводимые в нашем сборни­ке фрагменты романа О. М. Безымянной «Маленькая Няня».

Как же осуществляется комплексный анализ текста, какова последовательность действий при его проведении?

Напомним, что проблема анализа художественного текста (пре­жде всего лингвистического анализа) в настоящее время остаётся весьма актуальной для школьной практики преподавания филологи­ческих дисциплин. В данном пособии предлагаем учителям примерную схему ра­боты над обучающим изложением с комплексным (филологическим) анализом текста, составленную нами с учётом всего того, что изложено выше.


^ ИЗЛОЖЕНИЕ С АНАЛИЗОМ ТЕКСТА

(последовательность действий)


I. Подготовительная работа.

1. Выразительное чтение текста учителем.

2. Слово учителя: общая (фоновая) характеристика текста:

а) сведения об авторе текста, об особенностях его лич­ности;

б) отражение личностных особенностей автора в тексте;

в) эпоха, в которую создавалось произведение (культур­но-исторический контекст), и её отражение в тексте; злободне­вное и вечное;

г) литературное направление (течение), в русле кото­рого создавался текст; отражение в тексте особенностей того или иного художественного метода;

д) место произведения в контексте творчества автора и в литературном процессе вообще.


II. Лингвистический анализ текста.

1. Лингвистический комментарии, то есть объяснение непонят­ных слов, выражений, ситуаций и т. п.

2. Лингвистическое толкование:

а) стилевая отнесённость текста (текст как явление художественного стиля);

б) строфика текста:

- прозаические строфы, основанные на цепной связи между предложениями;

- прозаические строфы, основанные на синтаксическом параллелизме предложений;

- иные структурные типы прозаических строф;

- способы связи между строфами;

- стилистическое использование прозаической строфы;

в) стилистика текста:

- лексика (стилистические функции многозначных слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов, историзмов и архаизмов, неологизмов, слов иноязычного происхождения, диалектизмов, терми­нов, профессионализмов, канцеляризмов, жаргонизмов и арготизмов; стилистическое использование экспрессивно окрашенной лексики и фразеологических средств);

- стилистическое использование возможностей слово­образования;

- стилистическое использование различных частей ре­чи;

- стилистический синтаксис (порядок слов, однород­ные члены, обращения, вводные слова, вставные конструкции, раз­ные типы сложного предложения, различные обороты, период, пря­мая и несобственно-прямая речь, цитаты);

- изобразительно-выразительные средства (тропы и фигуры);

- другие составляющие текста (каламбур, палиндром, анаграмма);

- паратекстуальные средства;

- паралингвистические средства.


III. Идейный и лингвопоэтический анализ.

1. Тема (тематика) произведения.

2. Проблема (проблематика).

3. Идея (идейное содержание).

4. Тип авторской эмоциональности (пафос): героическое, ид­иллическое, сентиментальность, романтика, трагическое, комическое ( юмор, сатира ); ирония.

5. Родовая и жанровая специфика.

6. Время и пространство произведения.

7. Сюжет как система событий. Конфликт.

8. Композиция. Характер построения, расположения, организации элементов сюжета (экспозиция, завязка, развитие действия, куль­минация, развязка). Пейзаж как элемент композиции. Виды пей­зажа. Интерьер как элемент композиции. Виды интерьера.

9. Образная система произведения. Персонажи. Персонаж и писатель (герой и автор). Портрет. Психологизм. Способы ра­скрытия внутреннего мира: внутренние монологи, поступки, высказы­вания, диалоги, дневники, переписка и т. п. Образ повествовате­ля.


IV. Личные впечатления и оценки.


V. Непосредственно работа над изложением.

1. Ответы школьников на вопросы учителя по тексту буду­щего изложения.

2. Составление плана текста.

3. Устный пересказ текста школьниками с опорой на сос­тавленный план.

4. Написание чернового варианта изложения.

5. Редактирование школьниками черновых вариантов.

6. Написание окончательного варианта изложения.


VI. Анализ ученических работ (проводится после проверки из­ложений учителем).


Работа над контрольным изложением осуществляется по как бы сокращённой, «свёрнутой» схеме, когда учащиеся уже самосто­ятельно оценивают текст и затем пересказывают с максимальным сохранением его особенностей. Творческая часть при этом, как мы подчеркивали выше, представляет собой выполнение задания, связанного с каким-либо элементом комплексного (филологичес­кого) анализа.