Российское музыкальное образование
| Вид материала | Документы |
- Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
- Рмирует о том, что в декабре 2008 года состоялся iv Всероссийский съезд психологов, 201.25kb.
- Учебно-методический комплекс для студентов специальности 050601. 65 «Музыкальное образование», 352.8kb.
- Современное высшее профессиональное образование в рамках реализации стратегической, 111.24kb.
- Кафедра «Музыкальное образование» История и современность, 240.8kb.
- Основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление, 192.16kb.
- Инновационное инженерное образование, 129.08kb.
- Российское образование путь в будущее, 354.55kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине направление подготовки 050100 «Педагогическое, 1859.02kb.
- Анализ работы моу дпо цимпо за 2010-2011 учебный год, 4150.71kb.
Уже при разучивании песен, используемых в начале обучения, ребенку следует дать представление о расчленении мелодической линии на фазы. Понятие фазы уместно связать с дыханием и на первых порах пояснить, что фраза – ряд звуков, исполняемых на одном дыхании.
Вспомогательным приемом, помогающим объяснить членение мелодии, служит аналогия со словесной речью. Выберите песню, в которой отчетливо выражено совпадение текстового и музыкального членения, и предложите ученику продекламировать текст песни. Обратите его внимание на остановки большего и меньшего протяжения, которые естественно приходится делать при выразительном чтении. Затем спойте или сыграйте мелодию песни и установите соответствие членения текстового и музыкального. Подходящим материалом в этом отношении может служить уже приводившаяся песенка «Жили у бабуси».
Известно, что членение мелодии на фразы обозначается нередко лигами. Многие композиторы, однако, не всегда выставляют лиги, особенно в тех случаях, когда мелодия исполняется non legato или не целиком legato. Тогда уже сам исполнитель должен решить вопрос о том, где кончаются и начинаются различные фразы.
Некоторые педагоги в этих случаях считают необходимым дополнить авторскую запись и обозначают фразировочные лиги. На первоначальном этапе обучения, в процессе ознакомления ученика с самыми элементарными сведениями в области фразировки, расстановка фразировочных лиг может быть уместна. Но злоупотреблять этими обозначениями (как и вообще всякими пометками в нотах) не следует. Надо приучать ребенка как можно раньше самостоятельно разбираться в нотном тексте, особенно в отношении таких важнейших моментов, как вопросы членения на фразы. Кроме того, практика показывает, что если с самого же начала обучения уделять пристальное внимание разъяснению основных принципов исполнения мелодии, то потребность в каких-либо уточнениях фразировки вскоре станет совершенно излишней.
^ ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ МЕЛОДИИ. LEGATO
Возможно раньше следует начать ознакомление ученика с интонационной выразительностью мелодий. На этой основе воспитываются представления об органической связи звуков внутри фраз.
Важно, чтобы ученик приучался осознавать выразительный смысл отдельных интонаций, например грустного «вздоха» в конце первого предложения «Старинной французской песенки» Чайковского или изящных «приседаний» в начале сонаты Клементи G-dur.
Необходимо познакомить ученика не только с фразировочными лигами, но и с лигами короткими – штрихами.
В записях народных песен встречаются лиги, которые обозначают звуки, исполняемыми на один слог. От записей песен подобного рода лиги переходят и в инструментальные мелодии песенного характера. Наконец, в некоторых произведениях лиги носят группировочный характер и помогают более наглядно воспринять нотную запись. Необходимо с течением времени научить ребенка разбираться во всех этих обозначениях, так как иначе в его исполнении будут встречаться грубые промахи вроде разрывов мелодической линии в тех местах, где кончается лига, но значительной цензуры нет.
Дать вполне определенный ответ на вопрос, в каких случаях следует при штрихах снимать палец, в каких – нет, по-видимому, невозможно. Однако некоторую закономерность в этой области все же уловить можно. А именно – в мелодиях танцевальных, маршевых и вообще тех, где имеется элемент пластики, снятие пальца большей частью необходимо, так как это рельефнее выявляет пластическое начало (танцевальные мелодии народного характера, старинные танцы баховского времени и т.д.).
Снятие руки способствует подчеркиванию задорно-шутливого характера в различного рода юморесках, скерцо.
В мелодиях песенного типа снятие руки обычно бывает уместным лишь в конце фразы.
Одна из значительных интонационных трудностей – соединение долгих звуков с последующими короткими. Надо с детства приучать ученика хорошо «дослушивать» долгие звуки и исполнять последующий за ним короткий звук примерно с той силой звучности, с какой звучали долгие звуки к моменту взятия короткого. Без этого между долгими и короткими звуками появится «шов», не будет нужной связности звучания (встречаются, впрочем, случаи, когда короткие звуки исполняются веско и тяжело (например, нередко шестнадцатые в похоронных маршах при пунктирном ритме восьмая с точкой – шестнадцатая)). Если вслед за коротким звуком мелодия продолжается и звучание ее усиливается, то нужен новый приток мелодической энергии. Дополнительная энергия должна быть накоплена при исполнении последующих звуков путем постепенного их усиления. Это усиление надо сделать, однако, достаточно тонко, чтобы не нарушить связности последующих звуков и не вступить в противоречие с логикой развития фразы.
Одних из распространенных видов трудных сочетаний коротких и долгих звуков являются украшения, требующие мягкого, округлого исполнения.
В этих случаях необходим особо внимательный слуховой контроль для того, чтобы мелкие нотки, особенно первая из них, не оказались исполненными слишком громко. Надо объяснить ученику, что подобного рода украшения обычно следует играть чрезвычайно легким звуком.
Трудно добиться связности в мелодии при повторяющихся звуках legato. Нередко в этих случаях мелодическая линия разрывается и в ней возникают «толчки». Для преодоления подобных трудностей необходимо, чтобы ученик почувствовал в каждом конкретном случае характер мелодического развития: имеет ли здесь место подъем или спад динамической волны.
Воспитывая в процессе работы над мелодией интонационный слух учащихся, необходимо приучать их все более тонко слышать ладотональные тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтераций.
Уже в песенках и легких пьесках, исполняемых в первые месяцы обучения, важно обращать внимание на мелодические устои и неустои.
Хорошее legato зависит в первую очередь от наличия соответствующих звуковых представлений и умения ясно слышать реальный результат своего исполнения. Работа в этом направлении должна начинаться с первых шагов обучения и продолжаться на всех его этапах. Если эти занятия с ребенком, еще не имеющим понятия о legato, педагог сам на простейших песенках показывает примеры связывания звуков, то в дальнейшем надо постепенно требовать от ученика самостоятельного представления нужного звучания на основе уже накопленных слуховых впечатлений.
Как было ясно из сказанного в этом разделе мы рекомендуем развивать навыки игры legato на основе воспитания интонационно-слуховых представлений. Особое внимание следует уделить различного рода выразительным попевкам и интонационным оборотам из песен и пьес певучего характера. На этом материале ученику легче ощутить связь между отдельными звуками мелодии. Полезно вычленять некоторые обороты, интонационно рельефные, с ярко выраженными тяготениями, и работать над ними отдельно, добиваясь возможно более выразительной их передачи и слияния отдельных звуков.
Степень совершенства legato зависит от нахождения целесообразных двигательных приемов. В большинстве случаев надо добиваться плавного опускания пальцев и небольших «объединяющих» движений руки, естественно рождающихся, когда ученик ясно представляет ряд звуков как единую мелодическую линию. Важно подыскать и соответствующую аппликатуру.
^ РАБОТА НАД МЕЛОДИЕЙ В ЦЕЛОМ
Следует уяснить развитие мелодии, ее членения на отдельные построения, определить относительную их важность.
Полезно осознать в отдельных построениях наиболее значительные звуки – «интонационные точки», как называл их К. Н. Игумнов, - вплоть до главной кульминации сочинения. «Интонационные точки, - говорил Игумнов, - это как бы точки тяготения, влекущие к себе, центральные узлы, на которых все строится. Они очень связанны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, стремится. Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим».
Не менее важно почувствовать и передать моменты «дыхания» - цезуры – между отдельными фразами. Глубоко справедливы слова А. Б. Гольденвейзера о том, что «живое дыхание есть основной нерв человеческой речи, а следовательно, и музыкального искусства, родившегося из звуков человеческого голоса… Если вообразить себе такого человека, который, допустим, мог бы говорить целую минуту не переводя дыхания, то я представляю себе, что слушать его было бы совершенно невыносимо. Я испытываю это мучительное ощущение какой-то психологической одышки, слушая игру некоторых пианистов. Элементов дыхания, цезур, пауз в их игре как будто не существует».
При объяснении ученику выразительного значения цезур и вообще логики мелодического развития необходимо постепенно вводить начальные сведения из области музыкальной формы. Надо знакомить ученика с членением мелодии и музыкальных произведений на мотивы, предложения, дать понятие о кадансах, об их выразительном значении.
Весьма важно обратить внимание ученика на такие закономерности мелодического развития, как обобщающие построения. Это имеет большое значение для исполнения почти всех мелодий.
Все эти понятия из области музыкальной формы надо вводить постепенно, раскрывая их выразительное значение на конкретном материале и непрерывно побуждая ученика к самостоятельному применению полученных знаний. Вначале объяснения должны быть очень простыми. Впоследствии постепенно надо приучать ученика и к специальным терминам с тем, чтобы, подобно названиям интервалов и ступеней гамм, ему перестали быть чуждыми такие названия, как период или предложение. Это имеет большое значение для всего последующего формирования юного музыканта. Замечено, что педагоги, сами свободно разбирающиеся в форме и пользующиеся общепринятыми аналитическими понятиями, прививают ученикам прочные знания в области анализа форм. Если же все теоретическое образование ученика ограничивается сведениями, почерпнутыми из соответствующих курсов, то почти всегда эти знания оказываются непрочными, и он их быстро утрачивает.
Красота и певучесть мелодий зависит не столько от той абсолютной силы, с какой они исполняются, сколько от соотношения звучности всех элементов музыкальной ткани. Особенно важно прислушаться к ансамблю голосов в моменты появления долгих, опорных мелодических звуков. Надо стремиться к тому, чтобы они рельефно выявились, как бы засветились на фоне сопровождения. Естественно, что бас – основу гармонии и источник обертоновых красок – следует играть несколько насыщеннее средних голосов (за исключением тех случаев, когда благодаря своей интонационной значительности эти голоса выдвигаются на первый план).
ЛАДОТОНАЛЬНОСТЬ
При работе над произведением важно уделить самое пристальное внимание ладотональным и гармоническим средствам выразительности. Это необходимо не только для исполнения изучаемого сочинения, но и для развития ладогармонического мышления. Воспитание соответствующих слуховых представлений – одна из самых сложных задач исполнительского искусства. Пренебрежение ею чревато пагубными последствиями. Ученику с неразвитым ладогармоническим слухом будет многое недоступно в инструментальной музыке, особенно новейших стилевых направлений.
Мы уже говорили о том, что при разборе нотного текста следует возможно яснее представлять себе ладотональность произведения. В течение последующей работы надо тщательно вслушиваться в ладотональное развитие музыки. Педагог должен направлять внимание учащихся на все существенное в этой сфере выразительности, оставшееся им незамеченным. Важно, чтобы накопление слуховых впечатлений сочеталось с их осмысливанием, для чего следует все более обстоятельно раскрывать ученику особенности ладотональной организации произведений.
Если в прежние времена музыкальные представления учащихся в течение многих лет ограничивались традиционным мажором и минором, то теперь этого недостаточно. Важно с детства знакомить и с другими ладами народной и профессиональной музыки. С этой целью следует вводить в индивидуальные планы соответствующие произведения.
Уже в первом классе школы можно дать немало песенных обработок, в которых использованы народные лады.
Выразительные возможности гармонии необычайно велики, крайне разнообразны и обычно выступают в их синтезе – одна и та же гармония имеет множественный художественный смысл. Обо всем этом ученик с течением времени должен узнать.
В легких пьесах педагогического репертуара наиболее отчетливо выступает роль гармонии в создании состояний неустойчивости (диссонансы) и покоя (консонансы). Восприятию их следует учить, начиная с простейших последований доминанты и тоники. Многие детские пьесы, основанные на органном басу, приучают слышать длительно покоящуюся гармонию. В дальнейшем ученик знакомится и с сочинениями, где гармонии быстро сменяются, создавая цепь неустоев.
Важно, чтобы ученик в каждом произведении вслушивался в отдельные гармонии и их сочетания, вникал в логику гармонического развития и стремился понять его выразительный смысл.
В процессе рассмотрения логики гармонического развития надо сообщать ученику сведения о строении аккордов и их функциональной взаимозависимости. О многом, конечно, придется говорить в самых общих чертах. Все же пренебрегать такими объяснениями не следует – необходимо развивать интерес к осмысливанию гармонического языка. Наряду с этим важно всемерно активизировать слуховое восприятие присущих ему выразительных средств и закономерностей. Пусть то, что еще не может быть усвоено сознанием, будет пережито эмоционально и зафиксировано слуховой памятью.
С течением времени надо все больше расширять кругозор учащихся в области гармонии. Желательно чаще направлять их внимание на красочные элементы, особенно в тех пьесах, где они ярко выражены. Такие сочинения следует специально включать в репертуар для развития красочных ладогармонических представлений.
По мере своего развития учащиеся имеют возможность знакомиться с самыми разнообразными гармоническими красками в творчестве композиторов различных эпох и стилевых направлений.
Следуя путем – от образного содержания произведения, - легче прийти к пониманию выразительного смысла всех элементов музыкального языка, и, естественно, в первую очередь характерных гармоний. О глубине их теоретического осмысливания мы говорить не будем, так как это зависит от индивидуальных особенностей ученика.
ПОЛИФОНИЯ
Полифония выдвигает перед исполнителем труднейшую задачу одновременного проведения нескольких голосов и их сочетания в единое целое. Если исполнитель не обладает развитым полифоническим слухом и необходимыми навыками в исполнении полифонии, его игра не будет художественно полноценной.
Значение отдельных голосов различно в произведениях подголосочного, контрастного и имитационного видов полифонии.
В основе подголосочного вида полифонии, свойственного в первую очередь многоголосной русской песне, лежит развитие главного голоса (в песне – запева). Остальные голоса, возникающие обычно как его ответвления, обладают большей или меньшей самостоятельностью. Иногда они лишь повторяют с небольшими изменениями основную мелодию, развиваясь параллельно с ней. В других случаях подголосок больше отличается от главного голоса, сближаясь с ним лишь в общих контурах развития (в кульминационных звуках, в кадансах). И в том и в другом случае подголоски способствуют увеличению общей распевности мелодического развития.
В отличие от подголосочной полифонии, контрастная полифония основана на развитии таких самостоятельных линий, для которых общность происхождения от одного мелодического источника уже не является характерным и определяющим признаком. Практически учащиеся знакомятся с контрастной полифонией преимущественно на образах баховских сочинений («Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», некоторые Маленькие прелюдии, сюиты). Контрастной полифонии этого типа свойственна переменная концентрация мелодического начала в различных голосах, вследствие чего то один, то другой из них выступает на первый план.
Имитационная полифония основана на последовательном проведении в различных голосах либо одной и той же мелодической линии (канон), либо одного мелодического отрывка – темы (фуга). Несмотря на то, что в имитационной полифонии в целом все голоса равнозначны, все же в различных построениях отдельные голоса играют различную роль. В фуге и ее разновидностях (фугетта, инвенция) ведущая роль обычно принадлежит голосу, исполняющему тему, в каноне – голосу, содержащему наиболее индивидуализированную часть мелодии.
Способствуя усилению певучести мелодии и всей ткани в целом, сопровождение выполняет здесь в известной мере функцию подголосков в русской народной песне: оно увеличивает общую распевность музыки. Эти же черты ясно ощущаются во многих произведениях Шопена, Лядова, Скрябина, Рахманинова, в которых ткань насыщена подголосками.
В некоторых случаях дополняющие мелодические линии приобретают настолько значительную самостоятельность, что образуют с основной мелодией как бы дуэт равноправных по выразительности голосов. Примером может служить второе предложение «Осенней песни» Чайковского. Известны случаи, когда в произведениях гомофонно-гармонического склада равноправие голосов обуславливается имитационным проведением тем.
^ ТЕМП И МЕТРОРИТМ
Работа над темпом исполнения и метроритм неразрывно связана с представлениями о характере воспроизводимых звуков и в конечном счете с общей концепцией интерпретации сочинения. Вне ясного осознания качества звучания бессмысленно искать «верный» темп и те или иные оттенки метроритмической выразительности. Необходимо помнить, что в процессе подлинно художественного исполнения все элементы выразительности находятся в органичном взаимодействии, каждый зависит от другого и вместе с тем воздействует на него.
Область работы над темпом и метроритмом чрезвычайно обширна. Ограничимся лишь некоторыми проблемами, с которыми педагогу приходится сталкиваться на каждом шагу.
Во многих сочинениях, например в классических сонатах, особенно важно достигнуть темпового единства. Без этого пьеса при исполнении может рассыпаться на отдельные построения.
Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или «дирижированием» (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать).
Важно ощутить счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп. В некоторых сочинениях ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению.
Вначале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал.
Более подвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла.
Единицу пульса – основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения – не следует смешивать со счетной – исполнительской («дирижерской») – единицей. Они могут совпадать, но могут быть и различны.
Ритмический пульс ни в коем случае не должен пониматься как нечто механическое. А. Б. Гальденвейзер справедливо указывает, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построений должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей все произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей.
В представлении учащихся ритмический пульс должен связываться не с автоматическим, «заведенным» движением, а скорее с ритмичным биением человеческого сердца. Подобно тому как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию. В некоторых сочинениях пульс можно себе представить четким, звонким, а в других – словно несколько усталым, в третьих - энергичным, возбужденным.
Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие-либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам в бетховенских сонатах. Встречающиеся при их исполнении ритмические погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительность пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. С этой целью, например, педагог В. В. Листова предлагала наполнить паузы эмоциональным содержанием; работая с учеником, она называла некоторые паузы «паузами-вопросами», другие – «паузами-утверждениями» и т. д. Одним из средств эмоционального заполнения пауз является насыщение их ритмическим пульсом, помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей.
В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единице и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа и какие построения поэтому следует держать под неослабным контролем внимания.
АГОГИКА
Единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными задачами (так называемая агогика). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным.
Небольшие замедления или ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии.
Ритм имеет большое значение для выявления форм сочинения. Наряду с замедлениями, нередко способствующими более явному членению произведения на разделы, во многих случаях для выявления формы используются и ускорения темпа. Помимо указанных в нотах accelerando, едва заметные темповые ускорения часто бывают уместны в серединных построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер.
Темповые замедления часто связаны с фактурными изменениями, например с появлением аккордов в широком расположении.
Свободы ритма требуют пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Исполняя их, важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Выделение этих звуков связанно с ритмическими изменениями. В некоторых случаях, например в быстрых вальсах, они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимание учащегося. Однако нередко ритмические «оттяжки» бывают довольно значительными.
Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями или каким-нибудь другим характерным танцевальным па. Обращение к образам танца в этих случаях помогает ученику более органично передать нужное ритмическое отклонение.
Следует указать на то, что при подчеркивании синкоп в этих и других случаях важно всегда соответственно выделять и сильную долю такта, иначе легко может возникнуть метрическая неопределенность.
Заключая рассмотрение некоторых вопросов, связанных с работой над агогикой, подчеркнем, что дать полное представление обо всем сказанном вне реального звучания невозможно, так как самое главное – меру ритмических отклонений - словами определить нельзя. Поэтому, говоря о необходимости работы над всеми этими тонкостями художественного ритма уже на относительно раннем этапе развития ученика, мы рассчитываем, что все они будут хорошо показаны на инструменте.
ДИНАМИКА
При работе над динамикой легко может возникнуть опасность формального выполнения оттенков. Иной раз ученик играет бледно, вяло. Стремясь повысить выразительность исполнения, педагог предлагает выполнить более рельефно стоящие в нотах динамические обозначения. Ученик начинает «делать» оттенки, но исполнение от этого лишь проигрывает: не приобретая яркости, оно становится неестественным, нарочитым. Происходит это потому, что выполнение предписанных указаний оказывается внешним, необходимость их недостаточно прочувствована учеником.
Для избежания подобных явлений важно раскрыть смысл динамического указания, исходя из содержания музыки, и повысить активность восприятия учеником всего произведения или отдельного построения. Тогда естественно родится нужный нюанс и исполнение сделается более ярким.
Иной раз необходимо специально сосредоточить внимание ученика на динамике. Это особенно важно для выяснения каких-либо динамических закономерностей стилистического порядка.
Сглаживание контрастов, особенно в произведениях классического стиля,- явление частое в ученическом исполнение. Для предотвращения этого недостатка полезно приучать молодых исполнителей к самоконтролю, а именно внимательнейшим образом проверять звучность в моментах стыков контрастных построений и в других случаях внезапных динамических изменений.
Нередко еще большую трудность представляют постепенные спады и нарастания звучности, особенно длительные. В этих случаях для более точного расчета crescendo и diminuendo иногда полезно их мысленно разбить на несколько участков, в каждом из которых осуществляется некоторое новое ослабление или усиление силы звука. Особенно естественно применить этот принцип в подъемах, осуществляемого путем последовательного сжатия, как часто бывает, например у Чайковского.
^ ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ
Уже в период обучения в детской музыкальной школе ученику надо разъяснить общественное значение исполнительской деятельности. Необходимо прививать чувство ответственности за качество исполнения на эстраде и вместе с тем любовь к игре на публике.
Пусть учащийся с детских лет привыкает к тому, что выступление – это серьезное дело, за которое он несет ответственность перед слушателем, перед автором произведения, перед самим собой и перед своим педагогом, что вместе с тем это – праздник, лучшие минуты его жизни, когда он может получить громадное художественное удовлетворение.
Во всем, что касается выступления – этого решающего момента в творческой жизни исполнителя, - особенно отчетливо сказывается индивидуальность музыканта. Поведение на эстраде, самочувствие во время игры, реакция на отношение аудитории – все это выявляется у каждого исполнителя по-своему. Чрезвычайно различны и формы подготовки к концертным выступлениям.
Интересные материалы по этим вопросам содержит диссертация А. В. Вицинского «Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением». В ней приведены факты из практики видных советских мастеров пианизма, свидетельствующие о глубоко индивидуальном подходе их к проблеме подготовки публичного выступления. Так, С. Рихтер рассказывает: «Многим кажется, что пианист должен быть окончательно готовым к концерту за пять дней. А я считаю, что я все время должен играть. Последнее время я всегда занимаюсь в день концерта, и порядочно: часов по шесть. Проигрываю отдельные места, куски. Проигрываю, главным образом, ,,по-настоящему”. Это очень помогает. Только не нужно играть целиком всю вещь, чтобы не испортить ее. Играю я всегда что-нибудь из того, что буду играть на концерте. Другого никогда не играю».
Совершенно иначе протекала подготовка к концерту Г. Нейгауза. «Я замечал за собой, - говорил он, - что когда я много занимаюсь перед концертом, то я иногда играю хуже… В самый день концерта я должен лишь немного потренироваться, а потом отдохнуть, погулять, заняться какими-нибудь другими делами, может быть, совершенно не имеющими отношения к музыке, и тогда отправляться на концерт… В день концерта я поиграю часа полтора-два. Иногда медленно просматриваю программу концерта, проверяю, проигрываю совершенно бездушно… Очень часто я не трогаю перед концертом тех вещей, которые я буду играть, а повторяю другие вещи».
Добавим, что в данном случае существенные различия, проявляющиеся в характере подготовки к концерту Г. Нейгауза и С. Рихтера, - это различия в практике работы педагога и ученика. Они, однако, вполне закономерны, поскольку речь идет о крупных артистах, имеющих ярко выраженную творческую индивидуальность. Плохо, когда ученик, подвергаясь мелочной опеке со стороны педагога, строит всю предконцертную работу по чужим советам, собственная его природа при этом игнорируется.
Как бы ни были индивидуальны формы подготовки к выступлению, все же некоторые общие советы в этой области можно было бы дать.
Особенно сложные задачи возникают перед исполнителем, когда ему приходится готовить к выступлению не одно произведение, а целую концертную программу. Прежде всего трудно достигнуть того, чтобы вся она одновременно находилась в готовности к требуемому сроку. Часто, особенно в классе неопытного педагога, некоторые сочинения оказываются «сырыми», недоработанными, к другим ученик уже потерял интерес и начинает играть все хуже и хуже. В результате последние дни перед выступлением протекают в крайне нервной обстановке – что-то наспех доучивается, где-то срочно ставятся «заплатки».
Во избежание этого следует так планировать работу над программой, чтобы во всяком случае самые трудные ее номера были подготовлены заранее. Это относится преимущественно к сочинениям полифоническим, крупной формы, виртуозного характера. Их полезно выучить заблаговременно и дать им, как говорят, некоторое время «полежать».
Исполнение программы целиком требует устойчивости внимания. Достигнуть этого помогает неустанная забота о внутренней логики музыкального развития, стремление возможно ярче воплотить слышимый внутренним слухом звуковой образ. Устойчивость внимания, подобно физической выдержке, также необходимой при исполнении программы, вырабатывается в процессе тренировки не только на эстраде, но и в период подготовки к выступлению. Перед концертом важно иногда проигрывать программу во время домашних занятий, среди товарищей и знакомых.
Исполнитель должен научиться целостно охватывать программу. Надо «слепить» ее форму, ощутить взаимосвязь входящих в нее сочинений.
Непосредственно перед выступлением внимание ученика нельзя загружать многими замечаниями, так как это обычно вредно отражается на исполнении. Вместе с тем было бы неправильно не делать вовсе никаких указаний – важно, чтобы ученики точно знали, как им надо работать над тем или иным произведением до самого дня выступления, иначе они нередко начинают «портить» выученное. .последние замечания перед выступлением должны быть направлены на устранение самых важных недостатков, - преимущественно связанных с трактовкой целого, но иногда и отдельных важных деталей.
В ученике надо воспитывать уверенность, что он достаточно подготовлен к выступлению. Эта уверенность создается не только соответствующими словами педагога. Большую роль здесь играют удачные исполнения программы перед выступлением.
Если опытный артист, вроде С. Рихтера, обладающий громадной выносливостью в игре, может, не растрачивая своих сил, несколько часов заниматься перед концертом, то для большинства учеников это нецелесообразно. Им следует дать поэтому совет не переутомляться в день выступления, не играть много на инструменте, не совершать никакой изнурительной работы – психической и физической. Если концерт вечером, перед ним желательно хоть немного отдохнуть. Вместе с тем не следует резко менять привычный режим, так как это может неблагоприятно отразиться на состоянии нервной системы.
Когда возникает контакт с аудиторией, когда ее «дыхание» окрыляет и вызывает прилив творческих сил, когда чувствуешь полную духовную и физическую свободу, дающую возможность беспрепятственно осуществлять свои художественные намерения, тогда можно говорить о хорошем, подлинно творческом эстрадном самочувствии. Познав это драгоценное чувство, надо бережно хранить его в памяти и пытаться каждый раз вновь вызывать его во время игры. Лучше всего в этом поможет увлечение исполняемой музыкой. Отдаться ей целиком, наслаждаться ее красотами и стремиться к тому, чтобы слушатель наслаждался вместе с тобой, - таков вернейший путь для достижения нужной цели.
Должен ли быть на эстраде самоконтроль?
На этот вопрос даются различные ответы. Венгерский методист профессор Йожеф Гат отвечает на него следующим образом: «К сожалению, и сегодня еще распространена точка зрения, по которой исполнитель должен все время должен контролировать себя во время исполнения. В действительности, делать это мы можем только в том случае, если не живем жизнью музыкальных тем. Критика безусловно нужна, но ведь это и в театре дело режиссера. При домашних занятиях мы должны работать как режиссеры: развертывать характеры, вскрывать внутреннее содержание до конца, осознавать нужные связи… Но что это за режиссер, который во время спектакля критикует актеров, совершенно не давая им возможности вжиться в роль? Да и на «спектакле» пианиста работает уже только ведущий режиссер, напоминающий темам порядок их вступления, предупреждающий в более сложных переходах, в каком месте, например, повернуть в другую сторону и т.д.».
С этими высказываниями мы не можем полностью согласиться. Конечно, в процессе публичного выступления было бы вредно все время акцентировать внимание на недостатках, на том, что не удалось сделать. Но ведь контроль за собственной игрой к этому отнюдь не сводится. Он не исключает и возможности «вживаться» в роль. Творческое состояние тем и характеризуется, что у художника, в данном случае исполнителя, при высокой степени увлечения создаваемыми образами обостряется и контроль за процессом этой работы, без которой она не могла бы быть успешной.
Эстрада, как правило, вызывает волнение. Нередко волнение способствует большей яркости исполнения; известно, что одаренные ученики играют обычно публично лучше, чем в классе. Однако во многих случаях волнение сказывается отрицательно. У различных учеников оно проявляется по-разному. Некоторые играют на эстраде более скованно, сухо и формально, чем в домашней обстановке. Другие, наоборот, впадают в «преувеличенно» развязный тон, и их игра приобретает нарочитый, искусственно приподнятый характер. Волнение часто неблагоприятно отражается на технической стороне исполнения, а иногда приводит к запинкам, остановкам и пропускам целых эпизодов.
Все эти формы эстрадного волнения постоянно встречаются в ученическом исполнении. С ними надо вести систематическую и упорную борьбу, чутко примеряясь к индивидуальности каждого ученика, внимательно и вдумчиво анализируя причины каждой постигшей его неудачи.
Важно прежде всего как можно лучше подготавливать учеников к концертам и не выпускать их с «сырыми», недоработанными произведениями. Необходимо помнить, что срывы во время публичного выступления приводят к появлению страха перед эстрадой. Весьма вредно фиксировать внимание учащихся на проблеме волнения. Напротив, как уже было сказано, надо воспитывать в них чувство радости от общения с аудиторией и процесса публичного выступления. Вместо того чтобы расспрашивать ученика перед выступлением, не волнуется ли он, как это делают некоторые «заботливые» педагоги, необходимо мобилизовать его волю на то, чтобы он сумел донести до слушателей исполнительский замысел, не потеряв при этом ни основной нити музыкального повествования, ни деталей. И сам ученик, вместо того чтобы мучить себя преждевременными страхами – не случится ли с ним на эстраде «катастрофа», должен сосредоточить свое внимание на том, чтобы как можно лучше сыграть произведение.
Большое значение для устранения чрезмерного волнения имеют частые выступления. Известно, что даже самые опытные исполнители после долгого перерыва в концертной работе, как правило, волнуются значительно больше, чем в период систематических выступлений. Вместе с тем и самые робкие ученики, если им приходится играть часто, начинают чувствовать себя на эстраде значительно увереннее. Таким образом, дело заключается прежде всего в том, чтобы обеспечить ученику возможность часто выступать перед публикой. Ограничиваться в этом отношении положенными выступлениями на вечерах в музыкальном учебном заведении, разумеется, нельзя. Необходимо, чтобы ученики систематически играли в шефских концертах, на вечерах в общеобразовательной школе и т. п. Но и этого недостаточно. Важно, чтобы педагог предоставил им возможность как можно чаще исполнять в классе, используя для этого не только сочинения, находящиеся в работе, но и пройденные ранее. При этом следует постепенно приучать ученика сразу включаться в образ произведения, вызывать в себе нужную эмоциональную настройку, достигать полной сосредоточенности в процессе игры и т. д. Для развития исполнительских навыков полезно иногда начинать урок с того сочинения, которое ученик может сыграть в относительно законченном виде. Слушая исполнение такого сочинения, полезно отойти в другой конец класса – это и ученика больше настроит на «концертный лад», и педагогу даст возможность лучше охватить исполнение в целом.
В быту учащиеся довольно часто говорят, что они «отыграли» на зачете то или иное произведение. Это выражение довольно точно передает действительное положение дела потому, что обычно, исполнив публично какую-нибудь пьесу, учащиеся к ней больше не возвращаются, сплошь и рядом даже не думают о том, чтобы хоть раз сыграть ее «для себя».
Между тем подобная практика никак не может быть названа рациональной. Прежде всего, исполнение ученика редко бывает вполне совершенным. Обычно остается немало погрешностей, которые следовало бы исправить и работа над которыми могла бы принести большую пользу. Кроме того, важно уже в детском возрасте позаботиться о накоплении хотя бы небольшого репертуара. Исполнитель, приучившийся «иметь в пальцах» некоторое количество произведений, выгодно отличается от исполнителя, который всегда только учит произведения с тем, чтобы потом тотчас же их забыть. Первый из этих исполнителей значительно скорее приобретает ту свободу и законченность, которая отличает зрелого артиста от неопытного ученика. Кроме того, у исполнителей, имеющих репертуар, в работе над ним значительно быстрее развивается память, выдержка, накапливается опыт работы над отделкой произведения.
Работа над репертуаром, разумеется, не должна занимать много времени. В первые годы обучения следует повторять только отдельные произведения. Впоследствии их количество надо постепенно увеличивать.
ДОМРА
Домра – старинный народный музыкальный щипковый инструмент, известный на Руси с XVI века. Этимология названия домра и названий бытующих ныне у народов Средней Азии музыкальных инструментов – домбра, думбра, домбур, - говорит о восточном происхождении домры.
Долгое время этот инструмент подвергался гонению со стороны государственной власти и церкви, и сохранился благодаря бродячим народным музыкантам скоморохам. Затем был забыт и лишь в конце XIX века реконструирован В. В. Андреевым. После реконструкции домра, кроме внешнего сходства, очень мало унаследовала от своего восточного прототипа. Звук ее в связи с изменением корпуса, приобрел тембр, свойственный русскому мелосу; в современном виде домра – чисто русский инструмент.
Поиски и освоение новых приемов игры (В. Окулевич, А Шейнкман) обогатили домру выразительными средствами, выдвинули ее в ряд сольных инструментов. Теперь имеются немало солистов–виртуозов на домре.
Репертуар домры, правда, несколько сужен: оригинальных произведений еще недостаточно, а возможности переложений ограничиваются ее меньшим (сравнительно со скрипкой и мандолиной) диапазоном. В оркестре этот недостаток сглаживается умелой инструментовкой, поэтому возможности домры как оркестрового инструмента почти неограничен.
В оркестре домровая группа является ведущей и составляет две трети всего струнного состава. Домра – инструмент технически подвижный, звук ее чистый, ясный и достаточно сильный, что привлекает к игре много любителей. Научиться играть на домре, овладеть основными приемами игры сравнительно нетрудно. К тому же возраст начинающего обучаться на домре имеет меньшее значение, чем на других инструментах, особенно на тех, где много времени требует достижение чистоты интонирования. Для эстетического воспитания масс в условиях самодеятельности эти качества домры неоценимы.
Домра состоит из: колки; верхний порожек; гриф с ладами; розетка (фигурное украшение голосника); резонаторная дека; обечайка (окантовка деки); кнопки для крепления струн; колковый валик; головка с вмонтированной в нее колковой механикой; защитный панцирь; голосник; подставка; нижний порожек; пятка грифа; клепки (доли), составляющие корпус домры (резонансный ящик).
НАСТРОЙКА
Для того, чтобы строй домры был устойчивым во время игры, необходимо содержать в порядке колковую механику, правильно крепить струны на колковом валике и на кнопке у нижнего порожка.
Струны закрепляются на валике, обвивают его редкой спиралью и натягиваются путем поворота его по часовой стрелке. Струну, пропущенную в отверстие колкового валика, не следует сильно натягивать рукой. Пусть она будет ослаблена. Тогда при натяжении колком струна, вместе с обвивающим ее (редкой спиралью) коротким концом сможет два-три раза обернуться вокруг валика. Струна должна навиваться на валик рядами, ложащимися от отверстия к основанию. Закрутка («косичка») у петли перегибается через нижний порожек. При таком способе натяжки она не будет сползать и расплетаться, так как основная нить струны (натянутая) прижмет к порожку несколько витков спирали нити, которой она обвита (у струн без обмотки канителью).
Струны необходимо натягивать так, чтобы каждая из них от кнопки до валика представляла собой прямую линию. В противном случае струны, стремясь сохранить прямолинейность, могут выскакивать из прорези в верхнем порожке, особенно если прорезь неглубокая. Натягивание струн производится поворотом всех трех колков в одну сторону, чтобы не было путаницы при настройке.
Настраивая домру, надо сначала убедиться в правильности местоположения подставки (от этого зависит строй каждой струны). Настройка производится подтягиванием струн колками до строя домры ре, ля, ми, после чего звук любой открытой струны сверяется со звуком, получающимся от прижатия ее на двенадцатом ладу (должна чисто звучать октава). Если верхний звук понижает, подставку следует передвинуть ближе к грифу, если повышает – в противоположную сторону.
Настроив каждую струну, можно перейти к настройке их между собой.
Как настраивать струны ре и ля?
Их можно считать настроенными если:
- 2-я струна (ля), прижатая на 5 ладу, звучит в унисон с 1-й (ре), открытой;
- 1-я струна, прижатая на 7ладу, звучит октавой выше открытой, 2-й;
- 2-я струна, прижатая на 12 ладу (или флажолет) и 1- прижатая на 7 ладу, звучат в унисон;
- открытые 1-я и 2-я струны звучат в чистую кварту.
Так же следует настраивать между собой 3-ю и 2-ю струны.
^ СТРУНЫ И УХОД ЗА НИМИ
Строй инструмента, кроме точно размеченной мензуры, надежного крепления струн и правильного место положения подставки, в большой степени зависит от качества струн и их состояния. Заменять струны новыми следует не реже раза в месяц, причем все 3 одновременно, а не наиболее износившиеся. Струны должны быть укомплектованы по толщине и качеству стали.
За струнами необходим тщательный уход. После каждой игры их надо протирать, так как со стороны ладов на струнах накапливается грязь, образуется ржавчина. Это ухудшает строй и звучание струн делается матовым. Для протирки надо один конец хлопчатобумажного лоскута пропустить под струну, вывести из-под нее и соединить с другим концом. Затем сложенные концы лоскута, поворачивая винтообразно вправо или влево, свернуть покруче в жгутик. Таким образом струна будет плотно обжата тканью.
Слегка оттягивая жгутик (от грифа), надо несколько раз провести его вдоль всей струны – от подставки до верхнего порожка. Этим счищается со струны налет грязи. Уход за струнами обеспечивает их долговечность, чистоту и устойчивость строя.
После смены струн, обмотанных канителью, их следует слегка подшлифовать, чтобы при скольжении пальцев левой руки по ним не получались посторонние звуки (свист), а медиатор хорошо скользил и не особенно изнашивался в самом начале, пока струна и медиатор не пришлифуются. Струны в пределах грифа шлифуются грубой тканью (брезент и т. п.) наложенной сверху на струны и прижатой ладонью. Протирание вдоль струн делает их поверхность более гладкой. До блеска доводить не надо; блеск – признак излишнего снятия металла. Участок струн, где их касается медиатор, шлифуется так же грубой тканью, но способом, которым производится протирка (жгутиком). Применять для шлифовки даже мелкозернистую шкурку не следует; это нарушит калибровку струн и приведет к их нестройности. Смазывать струны хотя бы и тонким слоем масел так же не рекомендуется; это равноценно загрязнению их.
МЕДИАТОР
Форма медиатора соответствует первой фаланге большого пальца правой руки. Для малой домры (толщина 1,3 – 1,5 мм), для альтовой домры (толщина 1,5 – 1,7 мм).
Лучшие медиаторы – «черепаховые». «Черепаха» - испытанный материал для медиатора, не имеющий себе равного. Только в том случае, если невозможно изготовить медиатор «черепаховый», материалом для него может служить целлулоид (лучше прозрачный) соответствующей толщины.
При игре умеренной силой медиатором из целлулоида можно извлечь звук даже лучший, чем «черепаховым», так как структура целлулоида более вязка, а поэтому медиатор меньше стучит о металл струны. Однако целлулоидные медиаторы имеют существенный недостаток, заключающийся в том, что при игре сильным звуком они быстро стачиваются от трения о струны, поверхность рабочих граней становится шершавой, а звук «шипящим». Особенно часто это происходит на струнах, обвитых металлической нитью (канителью).
Черепаховые медиаторы более устойчивы, прочны. Предварительная полировка рабочих граней как бы цементирует их поверхность. Если от износа грани потеряли свой профиль, их следует подправить. Изготовлением и подправкой износившихся медиаторов домристы обычно занимаются сами.
Медиаторы постоянных размеров изготавливаются с помощью шаблона, по которому на пластинку наносится иголкой контур будущей формы. По очерченной форме пластинку обрабатывают напильником вдоль ее плоскости, но не поперек, так как края ее могут крошиться во время опиловки. Затем мелким напильником обрабатываются края медиатора, по которым скользит струна во время игры.
Обработанные края условимся называть «рабочими гранями». Существуют два их профиля: фаски сняты или края «завалены». Второй профиль лучше: при надобности изменить характер звука он дает возможность менять угол постановки медиатора по отношению к струне; при любом его положении точка касания струны всегда будет находиться на вершине закругленности. При снятой фаске медиатор должен ставиться под неизменно определенным углом к струне, чтобы она скользила по всей поверхности фаски, иначе пропадает смысл такой заточки.
После опиловки рабочих граней их надо отшлифовать мелкой шкуркой, а затем отполировать до блеска на хлопчатобумажном лоскуте, положенном (в несколько слоев) на что – либо плоское и твердое. На лоскут наносится тонкий слой пасты ГОИ или пасты для правки бритв.
Чтобы медиатор не выскальзывал из рук во время игры можно оплавить его широкий конец легким прикосновением к горящей спичке – кромка разбухнет и медиатор будет прочно удерживаться в пальцах. Но это можно сделать только с медиатором из «черепахи». Она не сгорает сразу, а сначала плавиться под действием высокой температуры. Остывшая «пена» и образует нужное утолщение кромки медиатора.
ПОСТАНОВКА
Термин «постановка» обобщает в себе удобную для игры посадку, правильное положение инструмента, рук и их движение. Постановка - своего рода исполнительский фундамент. Поэтому ей педагог должен уделять максимум внимания.
Обеспечить удобство игры на инструменте, правильность исполнения можно лишь при условии, когда все компоненты постановки сольются воедино, когда, по словам профессора Б. Струве, «произойдет рациональное данного организма к условиям игры». Поэтому, приступая к практическим занятиям начального обучения, педагог не должен допускать никаких отклонений от правильной постановки. Ошибки педагога в период «технологической» подготовки музыканта влекут за собой большие недостатки в исполнении, часто потерю квалификации и преждевременное прекращение исполнительской деятельности. Исправление упущений в постановке после того, как они войдут в привычку, - очень длительный и трудоемкий процесс. Выработанные первичные навыки очень стойки и трудно поддаются исправлению; в иных случаях, попытки к искоренению их остаются безрезультатными.
Весьма любопытно мнение, высказанное, прекрасным исполнителем и педагогом П. Нечепоренко, который считает, что ученик, если у него игровой аппарат в порядке, в дальнейшем дозреет скорее, даже будучи предоставленным самому себе. Дозревание может произойти через практическое освоение репертуара, через слушание музыки, через теоретическое знакомство с музыкальной литературой и т. д. Это высказывание не дает оснований предполагать, что такой музыкант, как П. Нечепоренко, отрицает ведущую роль педагога в музыкально-художественном формировании ученика. Оно лишь свидетельствует о том, какое огромное значение имеет постановка.
Работа над постановкой рук для учащихся малоинтересна: им хочется скорее играть. Поэтому очень важно вызвать интерес к постановке, сделать ее предметом внимания обучаемых. Выработка тех или иных единых исполнительских принципов обусловлена природа инструмента, а постановка как комплекс принципов, эволюционно складывалась на основе общности, типичности строения человеческого тела и естественных движений. Состояние современного исполнительства дает богатый материал для обобщения наиболее правильных положений.
В цепи всех компонентов, составляющих в целом «постановку», самым сложным является «закладка» двигательных основ. Трудность усугубляется еще и тем, что описать, как это делается, со всей точностью невозможно. Поэтому педагог, вникнув в существо выдвигаемых положений, должен сам «пережить» их и независимо от своей исполнительской квалификации должен правильно показать ученику работу рук, а также приемы игры, хотя бы на самых простых, но убедительных примерах.
У детей сильно развито зрительное восприятие и умение копировать увиденное. Однако даже убедительный показ не исключает уточняющих пояснений, направленных на то, чтобы учащийся знал, почему должно быть именно так, и считал это единственно возможным и правильным.
Во время работы над постановкой рук педагог должен быть убежден, что ученик воспринял принцип движения не только со знанием, но и в физических ощущениях (это особенно касается правой руки). Основное совершенствование работы рук происходит в домашних условиях, без наблюдения и контроля педагога. Поэтому следует руководствоваться хорошим правилом педагогики, говорящим о том, что «ученик сначала должен воспринять, а потом воспроизвести». В самом начале работы над постановкой рук не следует вообще доверять самостоятельную работу дома, полагаясь на их память. Лучше посвятить несколько уроков тому, чтобы ученик в классе, под наблюдением педагога ощутил характер работы рук и практически освоил правильность движений.
Еще лучше два недельных часовых занятия разбить на четыре по получасу, назначая их через день, чтобы ученик почаще восстанавливал в памяти и ощущениях правильность положения рук и движений. Полчаса для таких целей достаточно. Трудно предположить, чтобы начинающий был способен больше заниматься подобной работой самостоятельно дома.
^ ПОСАДКА ДОМРИСТА
Посадка играющего на музыкальном инструменте является организующим исполнительским началом. Качество игры в большой мере зависит от собранности, подтянутости, органической слитности исполнителя с инструментом. Посадка должна быть удобной, обеспечивающей наименьшую утомляемость музыканта. Исполнители на домрах (как, впрочем, и на других музыкальных инструментах) сидят на передней половине стула. Левая нога ставится на пол отвесно или чуть вперед, но обязательно на полную ступню.
Домра имеет две основные точки удержания. Корпус ее слегка зажат между грудью и ногой, на которую опирается. Это обеспечивает устойчивость инструмента. Третья, дополнительная точка удержания – правая рука, положенная плоской стороной предплечья на край деки, немного выше нижнего порожка и представляющая собой противовес грифу. Противовес не дает грифу опускаться и обеспечивает положение его головки на уровне левого плеча. При правильно удерживаемом инструменте в двух точках, третья обычно существует теоретически.
При посадке играющего на малой домре используется подставка, на которую ставится правая нога.
Правильная посадка требует, чтобы музыкант сидел, слегка подав корпус вперед (в положении «к инструменту»). С подачей туловища вперед весовой упор его в значительной мере переносится на правую ногу, на котором лежит корпус домра.
В дополнении к вопросу об устойчивости инструмента следует упомянуть о приспособлении, успешно применяемом педагогом А. Сидоровым. Это приспособление полностью устраняет скольжение корпуса домры по ноге. В том месте корпуса домры, которым он опирается на ногу, счищают лак с площади примерно 5х10 см (вдоль корпуса). На очищенное от лака место приклеивают полоску сукна или замши такого же размера. Столярным клеем намазывается очищенное место на корпусе, а не сама полоска. Аккуратно приклеенная полоска ничуть не портит внешнего вида инструмента.
^ ПОЛОЖЕНИЕ КИСТИ ПРАВОЙ РУКИ
Кисть правой руки должна быть компактной, четыре пальца ее (от указательного до мизинца) согнутыми (но так, чтобы концы их не касались ладони), и обязательно сомкнутыми по всей их длине, чтобы создать массив, равносильный большому пальцу и противоположный ему по действию (при сжатии медиатора). Указательный и большой пальцы должны описывать овал. Медиатор удерживается между первой фалангой указательного пальца и подушечкой большого; большой палец, прижимающий медиатор к указательному, должен быть немного согнут в суставе первой и второй фаланги. Если большой палец будет прямым или вогнутым, то он неизбежно развернет медиатор и поставит его или плашмя к струне, или ребром, противоположным заточке. Кроме того, при согнутом пальце, увеличивается сила давления на медиатор. Не следует, однако, впадать в крайность и ставить первую фалангу большого пальца торцом к медиатору; в этом случае медиатор будет «намертво» зажат с двух сторон и звук станет жестким.
В некоторых «Школах» имеются указания на то, что кисть правой руки не должна касаться инструмента. Это совершенно не верно. Кисть должна иметь опору и не находиться во время игры на весу. Для этого мизинец и безымянный пальцы слегка разгибаются в суставе первой и второй фаланги и краями ногтей ставятся на панцирь домры, по которому скользят во время игры и служат подвижной опорой для кисти руки. Ногти, скользящие по панцирю домры, не должны отрываться от него.
^ ПОЛОЖЕНИЕ ПРЕДПЛЕЧЬЯ ПРАВОЙ РУКИ
Правая рука плоской стороной предплечья должна лежать на краю деки, немного выше нижнего порожка с таким расчетом, чтобы медиатор приходился посредине между голосником и 14-м ладом. Точнее – медиатор должен ударять по струнам в том месте, где на домре получается наиболее красивый и сочный звук. Обязанность педагога, изучив акустические свойства инструмента, указать ученику это место.
^ РАБОТА ПРАВОЙ РУКИ
Рассмотрение двигательного процесса связано с вопросом о свободе движения, основой которой является не расслабленность мышц, а правильная организация движения руки, рациональное использование ее конструктивных возможностей и двигательных устройств. Важно, чтобы в движении не принимали участия ненужные части руки и управляющие ими мышцы. Предельной свободы и выносливости можно достичь только в том случае, если движения производятся меньшей частью руки, в данном случае - кистью. Сгиб руки в запястном суставе является основным условием, дающий возможность строить двигательный процесс на одной кисти. При наличии сгиба кисть руки уподобляется маятнику, укрепленному на оси (предплечье). При покачивании кисти из стороны в сторону предплечье будет слегка разворачиваться в противоположном направлении, что и обеспечит свободный ход кисти в ту и другую сторону.
Предплечье при работе кисти должно оставаться на месте, а не двигаться в одном направлении с кистью, иначе движение будет строиться не на развороте предплечья, а на сгибании и разгибании руки в локтевом суставе. Это потребует больше затраты сил во время игры, так как для управления большим участком руки будут включены более крупные мышцы.
При кистевом движении надо особенно внимательно следить за тем, чтобы ученик не вращал предплечьем сознательно, так как разворот его – лишь следствие отклонения кисти вправо и влево, а не способ для того, чтобы привести ее в движение.
Очень сильно изгибать руку в суставе не надо. Большой изгиб делает кисть висящей, отчего увеличивается амплитуда ее колебания. Кисть по физическому состоянию становится «хлыстоватой», медиатор шлепает по струнам, а тремоло получается рыхлым. Маленький изгиб плох тем, что при быстрой игре он делает более вероятной вовлечение предплечья в единое движение с кистью. Однако изгиб, каким бы он ни был, сам по себе не предотвращает перехода на принцип игры «от локтя»; он только дает возможность «обособить» кисть в движении.
При работе кисти нужно следить, чтобы она двигалась в ту и другую сторону плавно, без фиксации в нижнем и верхнем положении. Учащийся должен как бы помахивать кистью, а не двигать ею активно из стороны в сторону. Если в процессе освоения движения будет проявляться тенденция подключить к работе кисти и предплечье, то педагог может придерживать предплечье рукой, но только слегка и больше для напоминания о том, что всей рукой двигать нельзя, чем для остановки ее движения. Опасаясь, что медиатор во время игры выпадет из руки, ученики обычно очень сильно сжимают его пальцами, излишне напрягая тем самым руку в запястном суставе. Поэтому вначале освоения движений можно временно пользоваться гнущимся медиатором. Его струна не выбивает из пальцев. Вообще же тонкие медиаторы для игры на домре не пригодны.
Тремолирование следует начинать на открытой струне ре. Поддерживать домру за гриф не надо, так как для ее устойчивости вполне достаточно трех точек опоры. Поддержка грифа, при внимании направленном на движения правой руки, может повлечь за собой неверное положение левой. Неправильное положение, но близкое к обычному игровому, может войти в привычку, что усложнит работу над постановкой левой руки. Ощущение при движении должно быть таким, как будто ученик пытается отбросить кисть вправо (вниз), а возвращение кисти влево (вверх) является только пассивным замахом.
Движения правой руки, до постановки левой, должны быть доведены до некоторой автоматизации, чтобы учащийся мог «забыть» о работе правой руки, и отступление от приобретенных навыков было бы исключено или, по крайней мере, стало наименее вероятным.
^ ПОЛОЖЕНИЕ ЛЕВОЙ РУКИ
Плечо левой руки должно свободно и естественно свисать вдоль туловища, а локоть не прижиматься к нему и не отводиться в сторону. Рука сгибается в локте, а предплечье направляется в сторону шейки грифа. Гриф инструмента лежит на суставном утолщении, являющемся основанием указательного пальца. При нажатии пальцев на лады суставное утолщение служит подпоркой для грифа. Большой палец приложенный с небольшим усилием своей мякотью к противоположной стороне грифа, фиксирует положение грифа и не позволяет ему при нажиме пальцев на лады соскользнуть с суставного утолщения во впадину между большим и указательным пальцем. При положении грифа во впадине становится неизбежным кольцеобразный захват его большим и указательным пальцами, что влечет за собой неправильное положение играющих пальцев, торможение при переносах руки, и вообще нарушает работу кисти в целом.
Гриф не должен ложиться на ладонь. Чтобы этого не происходило, большой палец независимо от позиции надо держать приложенным к грифу против второго пальца, нажимающего на струну, не возвышая при этом кончик его над грифом. Такое положение большого пальца обеспечивает правильное положение всей кисти руки на грифе. Следует обратить внимание педагогов на встречающееся в практике явление, когда учащиеся из боязни поднять большой палец над грифом стараются его убрать совсем, для чего сгибают в первом суставе и кончиком упираются в гриф. Такого положения большого пальца нельзя допускать.
^ РАБОТА ЛЕВОЙ РУКИ
В работе левой руки основная нагрузка ложится на пальцы. Их функцией является прижатие струны к ладам, требующее порой почти мгновенного сокращения мышц. Правильная постановка левой руки обеспечивает чистоту звука, достигаемую «цепкостью» пальцев, их беглость, и наименьшую утомляемость всей кисти руки.
Работа пальцев (прижатие струны к ладам) основывается на естественных и привычных хватательных движениях, но, так как нажим на струну является целевым, требующим качественного нажатия (силы и точности постановки пальцев на лады), кончики пальцев надо ставить на струну отвесно, «молоточками» и к самому ладу, причем ногти стоящих на ладах пальцев своей плоскостью должны быть обращены в сторону корпуса домры, а не поперек грифа. Для выработки правильной постановки пальцев вначале надо давать упражнения или пьесы, начинающиеся восходящим движением.
Упражнения, начиная со второго, - ритмическое варьирование первого. Предназначаются они для того, чтобы учащийся наряду с правильной постановкой пальцев на грифе и выработкой позиционной „ставки" параллельно мог практически осваивать и длительности нот в различных ритмических комбинациях. Позднее их можно использовать для игры на 2-й струне, а затем на 3-й. Их надо играть непрерывным тремоло, оставляя пальцы на месте после взятия нот в восходящем движении, а в нисходящем - снимать по одному, не поднимая высоко над грифом. Оставлять пальцы на ладах в восходящем порядке надо для того, чтобы при обратном движении положение их было бы уже определено.
Если учащийся не может охватить I позицию при одновременном положении всех четырех пальцев на грифе, то при взятии верхней ноты, предыдущие пальцы можно по мере надобности сместить в сторону мизинца, но не снимать их с грифа. Это больше относится к альтовой домре и применяется в том случае, когда ученик немного не охватывает позицию.
Если руки ученика очень малы, его не следует обучать на альтовой домре, а лучше определить на малую. У исполнителя на альтовой домре должны быть крупные и сильные кисти рук: мензура ее больше, чем у малой, а аппликатурные принципы и техническая подвижность те же. При небольших руках на ней трудно достичь хорошей техники. Однако величину рук не следует понимать только как длину пальцев и кисти. Хороших технических результатов можно достичь при сравнительно коротких пальцах, но широкой и сильной кисти (ладони).
В обучении детей младшего школьного возраста можно использовать оркестровые разновидности домр (пикколо, малую, а затем альтовую). При игре на пикколо (если это не специальная подготовка пикколиста) запись нот должна быть в строе малой и альтовой домр. Так, постепенно переводя ученика с меньшего инструмента на больший (исходя из физического роста), можно правильнее решить вопрос окончательного выбора инструмента.
^ ПРИЕМЫ ИЗВЛЕЧЕНИЯ И СРЕДСТВА ВЕДЕНИЯ ЗВУКА