Педагогические условия формирования лидерских качеств у студентов вуза

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Зорина Анна Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная действительность, диктуя свои условия, предъявляет обществу все новые и новые требования. Для руководства и управления необходимы незаурядные личности с ярко выраженными организаторскими навыками, внутренним стремлением к социальной активности, готовые к длительной напряженной работе ради достижения своих целей, способные предлагать нестандартные идеи и вести окружающих за собой. В момент социально-политического и экономического кризиса необходимы люди, способные руководить в условиях жесткой рыночной конкуренции, при этом готовые добиваться поставленных целей не любой ценой, а учитывая потребности, интересы и возможности каждого члена своей команды. Обществу нужны лидеры и организаторы, владеющие навыками руководства персоналом, опираясь на идеи гуманного подхода, способные к эмпатии, диалогу равных, другими словами, готовые осуществлять свою деятельность на основе личностно-ориентированного взаимодействия со своими последователями.

Современная же молодежь не всегда в состоянии активно участвовать в решении сложных проблем, не способна к коллегиальности, сотворчеству, не решается брать на себя ответственность, проявлять инициативу – молодые люди не способны быть лидерами. В связи с этим одной из задач высшего образования является создание благоприятных условий для формирования конкурентоспособной личности, готовой принимать на себя роль лидера; подготовка к жизни; воспитание стремления к интеллектуальному и творческому саморазвитию, самоопределению и самоактуализации.

В настоящее время большой интерес представляет вопрос об эффективности педагогического руководства, поддержки и сопровождения детского лидерства, разрабатываются конкретные ситуации и педагогические технологии, способствующие процессу воспитания лидера. Многие ученые (Т. Е. Вежевич, А. Г. Залевская, О. Н. Капиренкова, В. А. Павлова, Г. Ш. Тажутдинова, А. Л. Уманский и др.) работают над созданием разнообразных методик и программ по формированию и развитию детского, подросткового и юношеского лидерства. Лидерство в студенческих группах – малоизученная проблема. В основном все изыскания по этому вопросу выполнены в области психологии. В педагогической науке студенческому лидерству уделено незначительное внимание, хотя высшая ступень образования является последней перед выходом будущих специалистов в профессиональную жизнь, в которой от них потребуется быть решительными, ответственными, активными, инициативными и т. д.

В связи с этим актуальность исследования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс в вузе должен быть направлен на создание эффективных педагогических условий для формирования активного и инициативного лидера, ориентированного на творческое развитие своего коллектива, раскрытие потенциала каждого члена своей команды. Именно в студенческие годы наиболее полно раскрываются организаторские склонности, формируются и развиваются умения и навыки лидера, лидерские качества, необходимые для эффективного руководства коллективом.

Студенческий возраст отличается существенными изменениями в мотивационной сфере личности, формированием социальной активности. В студенческие годы личность инициативна, она стремится к самостоятельному участию в жизни общества и государства. Существующее же высшее образование уделяет недостаточное внимание вопросу формирования и развития лидерских качеств у студентов. Отсутствует комплекс целенаправленных мер по развитию этих важных качеств, необходимых личности для успешного профессионального роста. Большинство студентов не могут полноценно проявить свои лидерские качества. Анализ имеющихся программ формирования лидерских качеств личности показал, что они не отвечают интересам современного студента, а предназначены в основном для детей школьного возраста.

Необходимость создания программ формирования лидерских качеств у студентов вузов очевидна. Современная высшая школа должна помочь каждому студенту в определении себя как ответственной, свободной в своем творческом выборе, активной и инициативной личности. При этом ключевыми характеристиками формирования организатора выступают личностные ориентации, основанные на принятии преподавателем личности каждого студента как неповторимой индивидуальности, имеющей собственные интересы, потребности, взгляды, личностные ценности и стремящейся к реализации права выбора, пути саморазвития и самоопределения.

На основании теоретического анализа имеющихся исследований, изучения практики организации работы со студентами в вузе и собственного опыта работы с последними было определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда некоторых организационных сложностей, обусловленных противоречиями между:

- необходимостью выстраивания взаимодействия в системе «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель» на основах личностно-ориентированного подхода и сохраняющейся тенденцией к авторитарному общению профессорско-преподавательского состава со студентами;

- потребностью формирования и развития лидерских качеств у студентов вуза и отсутствием программно-методического обеспечения этого процесса.

Данные противоречия обозначили направление научного поиска и позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию качеств лидера у студентов вуза?

Решение данной проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования лидерских качеств у студентов вуза».

^ Цель исследования: определение и научное обоснование педагогических условий формирования лидерских качеств у студентов вуза.

Объект исследования: процесс формирования лидерских качеств у студентов вуза.

^ Предмет исследования: педагогические условия формирования лидерских качеств у студентов в условиях вуза.

Гипотеза исследования: формирование и развитие лидерских качеств у студентов вуза будет эффективным, если:

- определена совокупность качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у студентов;

- разработан и реализован комплекс педагогических условий, способствующих формированию и развитию лидерских качеств у студентов вуза:

= установлено личностно-ориентированное взаимодействие в диаде «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель», основанное на уважение личности каждого члена группы и принятии его интересов, взглядов и ценностей;

= предложено и реализовано программно-методическое обеспечение формирования лидерских качеств у студентов.

^ Задачи исследования:

1. Уточнить совокупность и сущностные характеристики лидерских качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у студентов.

2. Теоретически обосновать эффективные педагогические условия формирования и развития лидерских качеств у студентов в условиях вуза.

3. Разработать и апробировать целостную программу педагогической поддержки лидерских проявлений у студентов, основанную на положениях личностно-ориентированного подхода во взаимодействии всех участников образовательно-воспитательного процесса вуза.

^ Методологической основой исследования выступили:

- философские учения о личности и ее качествах (Аристотель, Гегель, Гельвеций, Декарт, В. М. Кононов и т.д.);

- положения аксиологического подхода, как основы нравственного становления личности, готовой к сотрудничеству, эмпатии; идеи педагогической поддержки (О. С. Газман);

- положения системного подхода (В. А. Караковский), деятельностного подхода (Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), согласно которому все психические процессы, качества личности, особенности процессов и состояний человека рождаются в деятельности; личностно-ориентированного подхода в формировании лидерских качеств личности (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, О. С. Газман, А. А. Плигин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

^ Теоретическая база исследования. Выполненное диссертационное исследование основывается на идеях формирования и развития лидерства, описанных в работах Л. И. Войтоловского, Н. С. Жеребовой, А. Л. Журавлева, Р. Л. Кричевского, Б. Д. Парыгина, Л. И. Уманского, и др. Учтены исследования лидерства подростков, проведенные Т. Е. Вежевич, А. Л. Уманским, внесших значительный вклад в формирование и развитие детского лидерства. Теоретическую основу также составили следующие концепции:

- концепция организаторской деятельности (А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский и др.);

- концепция коллективной деятельности (И. П. Иванов, А. Н. Лутошкин, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, Л. И. Уманский и др.);

- концепция личностно-ориентированного взаимодействия в диаде «студент – преподаватель» (Н. И. Алексеев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, О. С. Газман, И. С. Якиманская и др.).

Большое значение для предпринятого исследования имели научные изыскания С. В. Тетерского (поддержка социальных инициатив) и Т. Н. Мальковской (поддержка социальной активности).

Решить поставленные задачи позволил комплекс научных методов:

- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение детских и юношеских программ, направленных на формирование лидерских качеств личности);

- эмпирические методы (анкетирование, включенное наблюдение, беседа, модифицированный опросник «КОС-2», педагогический эксперимент);

- статистические методы обработки полученных данных.

^ Понятийный аппарат исследования. Ведущими понятиями предпринятого нами исследования являются:

«Лидерские качества» – это качества, необходимые личности для успешной организаторской деятельности и создания положительной атмосферы в коллективе, способствующей достижению общих целей.

Личностно-ориентированное взаимодействие в диаде «студент – преподаватель» – взаимодействие, основанное на уважении и принятии интересов всех субъектов общения.

^ Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» и ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт». Всего в эксперименте приняли участие 254 студента 1-3 курсов, 15 преподавателей и 15 кураторов студенческих групп.

^ Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2009 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя, куратора и руководителя студенческого клуба «Лидер».

^ Первый этап (2006-2007 гг.) – изучалась психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература по вопросам лидерства и личностно-ориентированного подхода во взаимодействии участников процесса формирования лидерских качеств у студентов; литература, посвященная вопросам исследования таких качеств личности, как активность и инициативность, которые необходимы для выдвижения индивида на роль лидера.

^ Второй этап (2007-2008 гг.) – сбор эмпирического материала, обобщение научных данных, разработка теоретических основ педагогических условий формирования лидерских качеств у студентов, формулировка выводы, апробация основных идей и результатов исследования.

^ На третьем этапе (2008-2009 гг.) – разрабатывалась и внедрялась программа по формированию лидерских качеств у студентов вуза, проводилась обработка фактического материала, были подготовлены научно-методические рекомендации для кураторов студенческих групп и студентов-организаторов, было завершено оформление диссертационного исследования.

^ Научная новизна исследования:

- уточнена совокупность и сущностные характеристики лидерских качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у студентов;

- разработан и реализован комплекс педагогических условий, способствующих формированию и развитию лидерских качеств у студентов вуза;

- предложена целостная программа педагогической поддержки лидерских проявлений, основанная на положениях личностно-ориентированного подхода во взаимодействии всех участников воспитательно-образовательного процесса вуза.

^ Теоретическая значимость исследования определяется разработкой научных подходов к организации и реализации личностно-ориентированного взаимодействия в системе «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель» в процессе формирования лидерских качеств у студентов вуза, а также обоснованием программно-методического обеспечения и организационно-педагогических средств его реализации. На основе анализа психолого-педагогической литературы и анкетирования студентов определена совокупность качеств, необходимых личности для успешной работы с коллективом. Найдена новая форма работы кураторов и студентов – студенческий клуб «Лидер», членами которого являются не только студенты, но и представители профессорско-преподавательского состава.

^ Практическая значимость исследования. Разработана программа «Лидер» для студентов вуза, направленная на формирование и развитие лидерских качеств у студентов в процессе личностно-ориентированного взаимодействия «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель», которая может быть использована в практической деятельности кураторов, преподавателей-предметников, осуществляющих курирование студенческих органов самоуправления. Подготовлены учебно-методические рекомендации для студентов, занимающихся организаторской деятельностью («Хочу быть лидером!»), и преподавателей («Педагогу о работе со студентом-лидером»).

^ Личный вклад автора состоит в разработке основных положений исследования, методики проведения экспериментальной работы, в руководстве и участии в эксперименте по формированию лидерских качеств у студентов; получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и описании результатов исследования, опубликованных в работах автора и изложенных в диссертации.

^ Апробация результатов. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» (2006-2009), кафедры философии и социологии и на ученом совете ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт» (2007-2009), международных научно-практических конференциях «Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика» (Ижевск, 14-16 нояб. 2007 г.), «Методологическая культура: история и современность» (Самара, 10-11 апр. 2008 г.) и всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 26 дек. 2008 г.). Результаты теоретического и практического исследования нашли отражение в 11 публикациях автора (общим объемом 12,5 п.л.).

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением комплексной методики исследования, соответствующей его целям и задачам; обоснованным выбором педагогических условий; анализом полученных данных; подтверждением гипотезы исследования научно-практическими результатами.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Совокупность качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у студентов.

2. Комплекс педагогических условий (включение студентов в совместную с преподавателями творческую деятельность, организация личностно-ориентированного взаимодействия и педагогическая поддержка лидерских проявлений студентами) способствует успешности лидерских проявлений у студентов вуза.

3. Программно-методическое обеспечение формирования лидерских качеств у студентов.

^ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (208 наименований, в т.ч. – 14 на иностранном языке) и 7 приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 3 рисунками.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и аспекты ее разработанности; определены цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; сформулированы задачи; охарактеризованы методы и основные этапы работы; определена новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении исследования в практику.

В первой главе – «Теоретические основы исследования проблемы формирования лидерских качеств у студентов вуза» – рассмотрены теоретические основы исследования; анализируются идеи развития активности и инициативности личности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке; изучается феномен лидерства и руководства; рассматривается идея личностно-ориентированного взаимодействия в диаде «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель», как основное педагогическое условие формирования лидерских качеств у студентов вуза.

В сложных условиях экономического кризиса современное общество заинтересовано в новом типе личности, от которой требуется незаурядность, активность, инициативность, решительность, энергичность. В настоящее время понятия «лидер» и «лидерство» стали как никогда актуальны. Лидеру присуще активная, инициативная деятельность. Эти качества личности отечественные ученые (Т. Е. Вежевич, А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский, А. Л. Уманский и др.) рассматривают в качестве ведущих характеристик лидера.

Проблема активности интересовала ученых разных сфер науки. Этот вопрос начали изучать уже во времена античной философии (Аристотель, Платон) и затрагивалась в религиозных учениях средневековых философов, полагающих, что истинной активностью обладает Бог, сам же человек не может действовать по собственной инициативе. Позже активность личности рассматривалась как признак ее свободы, дающей человеку возможность действовать ради поставленной цели (Гегель). Представители философии и педагогики эпохи Просвещения (Гельвеций, Дидро) рассматривали любовь человека к себе и личный интерес в качестве стимула активности личности. В философии Ницше активность выступает как стремление к совершенству.

К началу ХХ в. в психологии был накоплен большой экспериментальный материал, имеющий отношение к проблеме активности в поведении животных и человека: теория о происхождении видов путем естественного отбора (Ч. Дарвин), человек как активный деятель среды (М. Я. Басов), принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн), концепция деятельности (А. Н. Леонтьев), концепция активности личности в общении (В. Н. Мясищев), взаимосвязь отношений учащихся и педагога и активное участие в учебной деятельности (Л. И. Божович) и др.

А. В. Петровский рассматривал активность как деятельное состояние человека, детерминированное внутренне со стороны его отношения к миру, и реализуемое в процессах поведения. В концепции персонализации В. А. Петровского активность личности напрямую зависит от степени ее общительности. Т. Н. Мальковская активность личности рассматривала с позиции социального детерминизма. Общественная деятельность, интенсивность общения выдвинули на первый план социальную активность личности. Опираясь на положения деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн), К. А. Осницкий определил субъектную активность высшим уровнем активности личности, т. к. она является источником деятельности, имеющей творческий характер.

Большое внимание уделяется развитию активности человека в различные периоды его жизни. Юношеский возраст характеризуется стремлением к самоактуализации, активной познавательной деятельностью и т. д. В этом возрасте активность выражается в способности реализовать ценностные ориентации, выдвигать новые общественные задачи, брать на себя ответственность за их решение; в умении мобилизовать свои возможности, реалистически оценить события и найти свое место в жизни (К. А. Абульханова-Славская).

В педагогической науке первой половины ХХ в. изучению активности личности, а в большей степени, использованию технологий, стимулирующих и развивающих активность, посвящены труды представителей концепции свободного воспитания (К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстого и др.). По мнению ученых, формирование и развитие познавательной субъектной активности учащихся возможно при свободном выборе учащимися занятий, форм внеурочной деятельности и т. д. Во второй половине ХХ в. формирование активности личности происходило при использовании различных воспитательных технологий, одной из задач которых было организация органов самоуправления, целиком основанная на субъектной и общественной активности личности и являющаяся одним из действенных и эффективных социальных институтов воспитания социальной активности личности (И. П. Иванов). Педагогами была отмечена зависимость мер педагогического воздействия в развитии активности от индивидуальных особенностей школьников, их интересов и увлечений (И. А. Филиппова, М. И. Шилова и др.).

^ Активность в поведенческой сфере выражается в таком свойстве личности, как инициативность. Изучение вопроса инициативности личности также имеет давнюю научную традицию (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.). Отечественный психолог и педагог 20-30-х гг. ХХ в. Е. А. Аркин считал инициативу важнейшим качеством ребенка-лидера, которое способствует объединению детей в совместной деятельности. Инициатива способствует формированию ответственности и способности принимать на себя обязательства (А. С. Макаренко).

В научных трудах второй половины прошлого столетия раскрывается связь инициативы с когнитивными процессами. Инициативность связывают с продуманностью (М. С. Говоров), со способностью быстро находить новые решения (Б. М. Теплов). В рамках изучения интеллектуальной активности получило распространение исследование проблемы интеллектуальной инициативы (Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова), являющейся продолжением познавательной деятельности, высшим проявлением которой выступает постановка человеком новой проблемы. Был раскрыт механизм связи инициативности и ответственности – на основе ответственности возможно возникновение инициативы (К. А. Абульханова-Славская, С. М. Зиньковская).

В современной психологии инициативность рассматривается как побуждение к новому, способность видеть и чувствовать новое, включающее в себя взаимодействие мотивационных, эмоциональных, волевых и др. переменных, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений к процессу инициации (Л. Ю. Польская, Н. В. Тучак и др.). В последние десятилетия наметился интерес к проблемам социальной инициативности (В. М. Кононов, Г. К. Селевко). Социально-инициативную личность характеризует направленность: на себя (целеустремленность, настойчивость, активность и др.); на общество (лидерство, коллективизм и др.); на государство (ответственность, активность и публичность в информационном поле). Большое внимание уделяется изучению педагогических условий воспитания социальной инициативности молодежи, важнейшим из которых является социально-педагогическая солидарность (С. В. Тетерский), выражающаяся в предоставление учащимся большей свободы, ответственности, самостоятельности в выборе программ.

В педагогической науке проблема инициативности освещена недостаточно широко (С. М. Вейт и др.). Инициатива возникает и развивается под влиянием общественного воздействия (С. А. Петухов). Для реализации личностью собственной инициативы целесообразно создание определенных условий: деятельность и общение; единство и взаимодействие социальной среды, воспитания и самовоспитания; противоречия между требованиями, предъявляемыми к личности коллективом, и ее возможностями (С. М. Вейт).

Эффективность деятельности личности в коллективе во многом зависит от ее активности и инициативности, от умения наладить взаимоотношения с членами группы, проявить свои возможности и т. д. В этих отношениях особое местно занимает такой феномен как лидерство.

Проблема лидерства интересовала многих отечественных и зарубежных психологов разных лет (А. Адлер, В. Ф. Ануфриева, Е. А. Аркин, Л. И. Уманский и др.).

Первыми к проблеме лидерства обратились зарубежные психологи первой половины XX вв. В то время лидерство часто рассматривали, как стремление к власти, порожденное страхом (А. Адлер). В 60-70 гг. ХХ в. наиболее распространенными концепциями лидерства в зарубежной психологии являлись персоналистическая и функциональная (ситуационная) концепции. Сторонники первой концепции (Л. Тарнопол, Г. С. Хоуманс) считали, что «лидер» отличается от «нелидера» определенными чертами личности. Представители ситуационной концепции (Х. Данфорд, К. Кассинелли и др.) полагали, что лидер в значительной степени формируется возникшей ситуацией. В отличие от отечественных ученых (Р. Л. Кричевский, Л. И. Уманский и др.), большинство зарубежных психологов не разграничивали понятия лидерства и руководства (Х. Боннер, Х. Данфорд и др.). Руководитель коллектива автоматически являлся его лидером.

В отечественной науке проблема лидерства и руководства не разрабатывалась до 1917 г. Этот вопрос заменялся проблемами влияния одной личности на другую и решался в религиозно-идеалистическом плане. Первые исследования лидерства, называемого термином «вожачество», появились в начале 20-х гг. ХХ в. Было установлено положительное воздействие авторитета старшего ребенка на группу (Е. А. Аркин); доказано влияние более умного и информированного члена коллектива (А. С. Залужный); выявлены организаторские качества, необходимые лидеру – общественная активность, твердость характера и др. (А. С. Макаренко).

Во второй половине ХХ в. были впервые рассмотрены вопросы психологии организаторской деятельности и, связанный с ними, вопрос о личности организатора, лидера (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев). В рамках исследования проблем личности и коллектива изучались вопросы о лидерских качествах личности и выборе членами группы лидера (П. П. Блонский, Т. Н. Мальковская, А. Л. Уманский и др.). Лидером становится наиболее инициативная, активная и опытная личность, которая целенаправленно стремится стать лидером (Н. С. Жеребова), при этом учитывается, что лидер одной группы совсем не обязательно станет лидером другой группы (Т. Н. Мальковская). В исследовании А. Л. Уманского также отмечено, что, имея от рождения определенные задатки, человек не обязательно становится лидером. Для этого необходимо уметь реализовать имеющиеся у него возможности. Рассматривался вопрос зависимости процесса становления лидера от его отношений с членами группы (В. И. Зацепин и др.). Была установлена взаимосвязь между ценностями группы и ценностями потенциального лидера (Н. С. Жеребова); уровнем развития коллектива и ролью лидера (Т. Н. Мальковская); уровнем развития коллектива и количеством лидеров в группе (Л. И. Уманский). Л. И Уманским было доказано, что потребность в организаторской деятельности и сама организаторская деятельность порождают лидерство в различных сферах групповой жизнедеятельности. При этом было отмечено, что лидерство далеко не исчерпывается функцией организаторской деятельности. Оно значительно шире. В группе может существовать несколько лидеров: лидер-организатор, лидер-инициатор, лидер-вдохновитель, лидер-эрудит и др. (Л. И. Уманский); лидер-исполнитель (Б. Д. Парыгин); конструктивный лидер, актуальный лидер, традиционный лидер, лидер-оптимист, случайный лидер (А. Л. Уманский).

Ученые конца ХХ – начала XXI вв. большое внимание уделяют взаимоотношениям лидера и коллектива. Так, доказано, что лидеру принадлежит ведущая роль в воздействии на направленность членов группы (Г. Ш. Тажутдинова); уровень сплоченности коллектива зависит от уровня творческого потенциала лидера (О. Н. Капиренкова).

В настоящее время страна нуждается в лидерах, обладающих созидательной активностью, готовых к эмпатии, диалогу «равных», взаимопониманию и т. д. Формирование подобной личности возможно лишь при перестройке всей образовательной системы, заключающейся в переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, которая пронизана глубоким уважением к личности каждого студента, заботой о развитии всех его личностных качеств. В современном обществе формирование лидерских качеств возможно лишь при условии учета принципов личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Утверждение приоритетной роли личностно-ориентированного подхода во взаимодействии преподавателей и студентов вытекает из положений философии гуманизма как его методологической основы. Идеи личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и обучающихся обозначены уже в педагогических системах Я. А. Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др. Основой зарубежной гуманистической педагогики, признающей личность учащегося наивысшей ценностью, стали идеи Р. Бернса, А. Маслоу, К. Роджерса (создание благоприятных условий для самостоятельного процесса познания, самоактуализации, инициативности и стремления к активному творчеству).

В классической русской педагогике XIX – XX вв., отстаивающей такие ценности, как личность, индивидуальность, нравственность, данная проблематика нашла свое отражение в деятельности К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, В. В. Розанова и др.

В условиях развития современного образования, основанного на принципах гуманизма, человек становится абсолютной ценностью, т.е. свободной личностью, гуманной, духовно богатой, творческой в своей постоянной деятельности. Этого невозможно достичь без оказания помощи студенту в осмыслении собственного «Я», самоопределении и самоутверждении (К. А. Матвейчук); без принятия за обучающимся права выбора собственного пути развития (И. С. Якиманская). Успех педагога во многом зависит от его умения общаться с учащимися, умения договориться, уговорить, понять (М. Т. Громкова, И. Б. Котова и др.). Большинство педагогов-исследователей склонно включать в педагогический арсенал игровые методы и приемы (Т. Е. Машарова); педагогическую поддержку (О. С. Газман); метод создания ситуации успеха (Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова); учет индивидуальных особенностей студента, его личностных ценностей (А. А. Плигин); диалог (Е. В. Бондаревская и др.), который возможен лишь при выборе преподавателем позиции «рядом» (Б. Б. Айсмонтас), «встречного движения» к студенту (Ю. А Сенько, В. Э. Тамарин).

В силу произошедшей дегуманизации отношений в настоящее время между преподавателем и студентом нет полноценного педагогического взаимодействия. Взаимное доброжелательство, эмпатия в общении студентов и преподавателей возможны лишь при личностно-ориентированном взаимодействии, в процессе которого личностные качества преподавателя, его поведение служат образцом для подражания (А. А. Бодалев); осуществляется обмен личностными смыслами и ценностями (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова); происходит взаимопроникновение мира студентов и мира преподавателя (В. А. Петровский).

Основу предпринятого нами исследования составили идеи Н. И. Алексеева и Е. В. Бондаревской, согласно которым, сущность личностно-ориентированного взаимодействия заключается не только в уникальности и самобытности студента, но и в неповторимости личности педагога. Зависимость технологии от личностных особенностей преподавателя настолько сильна, что в системе личностно-ориентированного образования любая педагогическая технология является авторской, т. к. преподавателю, ориентированную на личность каждого студента, всегда приходится самому разрабатывать и общую стратегию, и тактическое решение проблемы педагогического взаимодействия в диаде «студент – преподаватель». При этом первое, о чем заботится преподаватель, – это создание в группе гуманной среды общения и деятельности.

Личностно-ориентированное взаимодействие обеспечивает психологически богатую «встречную деятельность» педагога и студентов, объединяет их в стремлении к общей цели (М. А. Викулина). Активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности способствует повышению активности и инициативности субъектов образовательного процесса. Увлеченность общим делом, являясь источником дружественности, в совокупности с общей заинтересованностью, рождает совместный творческий поиск. Совместная увлеченность и педагогов, и студентов представляется нам немаловажным фактором в процессе формирования организаторских качеств у студентов.

Проблема формирования организаторских качеств личности привлекает все более пристальное внимание исследователей (Т. Н. Мальковская, Л. И. Уманский и др.). В этих исследования организаторские умения и навыки рассматриваются как непременное условие успешного протекания любой совместной деятельности, как форма проявления общественной активности личности. Организаторские качества формируются непосредственно в организаторской деятельности студентов, которая требует от них активности, инициативности, быть тонкими психологами – уметь влиять на людей, добиваться их расположения и поддержки и, при этом, уважать их желания, интересы, стремиться понять и принять их точку зрения.

Преподаватели и кураторы студенческих коллективов в большей или меньшей степени осуществляют организаторскую деятельность в группах. Их поведение во многом становится примером для подражания. Действующие в группе официальные и неофициальные лидеры во многом копируют поведение преподавателя, то, как он общается со студентами, какими методами и средствами он стремится добиться их расположения и выполнения поставленной им задачи. И здесь очень важно для преподавателей выбрать правильную линию поведения – позицию партера, советчика, друга. При коллективном размышлении и решении общей задачи участники личностно-ориентированного взаимодействия стремятся к тому, чтобы не оставались неучтенными идеи и позиции каждого члена группы, благодаря чему в коллективе устанавливается эмоционально-положительная атмосфера, являющаяся мощным толчком для дальнейшего развития инициативности и активности студентов в организаторской деятельности. Положительный климат и ситуация успеха – это стимул для участия в творческой работе в качестве авторов и организаторов различных студенческих мероприятий и проектов.

В своей работе мы опирались на концепцию О. С. Газмана о педагогической поддержке, которая относится к иной культуре воспитания и основывается на внутренней свободе, демократизме и гуманизме взаимоотношений личностей. Соблюдение этих требований способствует развитию адекватной самооценки студентов, созданию атмосферы доброжелательности и уважения. Стоя на позициях сотрудничества и партнерства со студентами, преподаватель, вовлекая студентов в организаторскую деятельность, не воспитывает их, не учит, как стать лидерами. Создавая благоприятные условия для самосовершенствования, он стимулирует активность студентов, их стремление к самостоятельному творческому поиску, личностному росту, раскрытию и развитию организаторского потенциала.

Во второй главе – «Реализация педагогических условий формирования лидерских качеств у студентов вуза» – представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности заявленных в работе педагогических условий формирования лидерских качеств у студентов вуза.

Учитывая особенности студенческого возраста, мы особое внимание уделяли подбору методик, использованных в работе. С одной стороны, они были направлены на исследование и повышение уровня готовности профессорско-преподавательского состава к личностно-ориентированному взаимодействию со студентами, а, с другой, – на изучение эффективных педагогических условий формирования лидерских качеств у студентов вуза.

На этапе диагностики нами были решены следующие задачи:

1) выявлен уровень взаимоотношений студентов и профессорско-преподавательского состава вуза; 2) определен уровень активности и инициативности студентов; 3) определен набор лидерских качеств личности и уровень сформированности их у студентов вуза; выявлен уровень склонности студентов к организаторской деятельности.

Поставленные перед нами задачи позволил решить комплекс диагностических методик.

С помощью анкетирования было установлено, что 28 (93,3 %) преподавателей из 30, принимавших участие в эксперименте, стремятся выстраивать свои отношения со студентами на принципах личностно-ориентированного взаимодействия, но у них не всегда это получается в силу различных причин. Некоторые преподаватели и кураторы пояснили, что они часто не понимают своих студентов, им «неясны мотивы их поведения», им часто чужды их интересы и взгляды. Большинство преподавателей и кураторов (19 человек – 63,3 %) не считают себя друзьями своих студентов, с ними не всегда можно поговорить, посоветоваться, обратиться за помощью, они выстраивают психологический барьер между собой и студентами, мешающий сближению, пониманию. Только 11 (36,7 %) преподавателей и кураторов могут назвать себя друзьями своих студентов, старшими товарищами, которые готовы помочь в сложной ситуации, дать жизненный совет.

Немаловажным для нашего исследования является и тот факт, что все опрошенные нами преподаватели и кураторы отметили необходимость формирования лидерских качеств у студентов, при этом 27 (90 %) представителей профессорско-преподавательского состава полагают, что этим должны заниматься все сотрудники вуза, задействованные в учебно-воспитательном процессе, а не только педагоги воспитательного отдела. Результаты анкетирования доказывают, что большинство преподавателей и кураторов хотят принимать активное участие в жизни студентов.

Анкетирование студентов показало, что 80 студентов (31,5 %) имеют высокий уровень активности; 59 студентов (23,2 %) – средний уровень и 115 студентов (45,3 %) – низкий уровень.

Мы полагаем, что лидер, независимо от его типа (лидер-организатор, лидер-инициатор, лидер-вдохновитель и др.), всегда, в той или иной степени, выполняет функции организатора, а значит, для достижения положительных результатов в своей деятельности ему необходимо обладать организаторскими качествами. Л. И. Уманским и А. Н. Лутошкиным было выделено одиннадцать общих организаторских качеств: практичность ума, общительность, глубина ума, активность, инициативность, настойчивость, самообладание, работоспособность, наблюдательность, организованность, самостоятельность. Именно этот набор организаторских качеств отечественные педагоги рассматривают в качестве лидерских. Учитывая тот факт, что для современного поколения данный список качеств может быть недостаточным, мы предложили участникам эксперимента (254 студента) определить набор организаторских качеств актуальных для общества. Всем участникам эксперимента было предложено внимательно прочитать данный набор организаторских качеств, и, при необходимости, вычеркнуть те качества, которые, по их мнению, не являются качествами первостепенной важности для лидера. Затем студентам предложили список из двадцати пяти качеств личности и попросили выбрать пять (шесть) качеств, которые, на их взгляд, необходимы современному лидеру.

По итогам опроса студентов набор лидерских качеств включает в себя следующие качества: общительность, активность, инициативность, настойчивость, самообладание, работоспособность, наблюдательность, организованность, самостоятельность, умение убеждать, решительность, эрудированность, уверенность себе, эмоциональная притягательность, умение наладить позитивную атмосферу в коллективе.

Анкетирование на сформированность лидерских качеств у студентов и опросник «КОС-2» позволили нам выявить уровень склонности студентов к организаторской деятельности и уровень сформированности у них лидерских качеств. Отмечено, что преобладают средний и высокий уровни организаторских склонностей. Что касается степени выраженности лидерских качеств, то в основном это средний уровень – 51,2 % (130 студентов) и низкий – 45,7 % (116 студентов). Только у 8 студентов (3,1 %) лидерские качества выражены «сильно». Интересен тот факт, что при уровне склонности «высший» и «высокий» 37,4 % (95 студентов) показывают средний уровень выраженности лидерских качеств. У студентов со средним уровнем склонности к организаторской деятельности лидерские качества в основном выражены «слабо» – 24, 4 % (62 студента); 13,8 % (35 студентов) имеют средний уровень выраженности лидерских качеств. Из этого можно сделать вывод, что при имеющихся склонностях к организаторской деятельности, успешное выполнение которой подразумевает наличие лидерских качеств, у студентов нет возможности для реализации своего лидерского потенциала.

Узнать исходный уровень сформированности лидерских качеств у участников эксперимента нам помогли наблюдения за студентами, включенными в разнообразную деятельность: учебную, внеаудиторную, научную и т. д. Результаты наблюдений подтвердили итоги анкетирования студентов на предмет сформированности лидерских качеств. В основном преобладают средний и низкий уровни выраженности качеств лидера.

В ходе наблюдений за участниками эксперимента, из бесед с ними, преподавателями и кураторами мы пришли к выводу, что многим студентам не хватает опыта налаживания отношений с окружающими, они не могут ориентироваться на личность других студентов. Некоторые наиболее активные студенты, видя перед собой лишь основную цель – выполнить данное их группе задание, забывали об интересах, взглядах, желаниях и потребностях каждого конкретного человека, порой не учитывали возможности студентов. Некоторые студенты, считая запугивание и повышение тона результативными методами воздействия, пытались заставить своих товарищей принимать участие в тех или иных мероприятиях. Участники эксперимента с низкими и средними показателями выраженности лидерских качеств в совместной деятельности со своими товарищами часто держались скованно, редко делились своими идеями, не проявляли активности, стремления к общению. На практических занятиях и при подготовке к различным внеаудиторным мероприятиям преподаватели и кураторы пробовали назначать этих студентов руководителями творческих групп, ответственными за организацию части какого-либо мероприятия. Студенты с низким уровнем организаторских склонностей и выраженности лидерских качеств не справлялись со своей задачей. Студенты со средними показателями справлялись со своей задачей частично.

Наблюдая за деятельностью участников эксперимента, мы отметили, что в тех группах, где отсутствовали активные студенты, работа шла вяло, не вызывая интереса у членов группы, результаты выполнения задания были низкие. Работа в группах, в составе которых были студенты-активисты, шла лучше, был отмечен интерес студентов к деятельности, группа показывала высокие результаты. Однако положительные результаты были, как правило, достижением небольшой группы людей или одного человека. Более успешные и активные студенты оттеснили на задний план пассивных, покорных участников эксперимента, не давая им возможности проявить себя.

Анализ совместной деятельностью студентов и преподавателей показал, что личный пример последних оказывает положительное влияние на студентов. Энергичные преподаватели стимулировали активность участников эксперимента, поощряли малейшие проявления инициативности, решительности; они демонстрировали доброжелательное отношение ко всем студентам, пытались выстраивать свое общение с ними на принципах партнерства и уважения. Было отмечено, что пассивные, безучастные студенты начинали проявлять интерес к совместной деятельности, многие становились более открытыми для общения. Пассивные преподаватели (кураторы) не могли оказать положительного воздействия на группу. Как правило, студенты в этих случаях говорили одно и тоже: «мы никому не нужны, нам никто не помогает, значит и нам это все не надо». Кураторы и преподаватели, которые стремились организовать деятельность студентов с позиции собственной власти, нередко добивались своих целей, но в этих коллективах был отмечен отрицательный психологический климат, небольшое количество лидеров, студенты не стремились проявлять инициативу, без интереса выполняли данные им поручения, демонстрировали неприязненное отношение к преподавателям.

Результаты, полученные на этапе констатации, послужили основой для разработки целостной программы педагогической поддержки, способствующей формированию лидерских качеств у студентов вуза.

Реализовать заявленные в гипотезе педагогические условия позволила введенная нами форма работы со студентами – клуб «Лидер», членами которого стали не только студенты, но и преподаватели. Программа предполагала работу в двух направлениях: работа с преподавателями и работа со студентами. Задачи клуба «Лидер»:

1. Способствовать пересмотру взглядов преподавателей и кураторов групп на организацию общения со студентами на принципах личностно-ориентированного взаимодействия.

2. Формировать и развить те лидерские качества, которые отсутствуют или недостаточно развиты у студентов.

3. Научить студентов использовать приобретенные навыки личностно-ориентированного взаимодействия в организаторской деятельности.

4. Создать благоприятные условия для совместного творчества студентов и представителей профессорско-преподавательского состава.

^ Научно-методическая новизна выбранной формы организации внеаудиторной работы заключается в создании и реализации педагогической поддержки студенческого лидерства, а также в освоении различных методов совместного участия преподавателей и студентов в деятельности клуба, определении задач собственного развития, формирование взаимоотношений в системе «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель», основанных на равноправном участии студентов и преподавателей в проекте и личностно-ориентированном взаимодействии.

Согласно принципам современной педагогики и личностно-ориентированного подхода, роль преподавателей и кураторов, входивших в состав клуба, заключалась в:

- организации индивидуального и коллективного взаимодействия;

- координации деятельности творческих групп совместно со студентами;

- создании благоприятной атмосферы общения, основанной на принципах личностно-ориентированного взаимодействия в системе «студент – преподаватель», «студенческая группа – преподаватель».

Деятельность клуба началась с дифференцированной работы со студентами (всего в формирующем эксперименте приняли участие 126 студентов). Параллельно велась работа с преподавателями и кураторами, для которых были организованы семинары, где рассматривались вопросы, касающиеся студенческого лидерства, решались проблемные ситуации, возникающие в ходе общения со студентами. Цель педагогических семинаров – вооружение преподавателей и кураторов знаниями, необходимыми для работы со студентами-лидерами, помощь в создании благоприятного психологического климата в студенческом коллективе и содействие осознанию необходимости выстраивания отношений со студентами на принципах личностно-ориентированного взаимодействия. На занятиях использовались разнообразные формы работы:

^ 1. Ролевые игры позволили преподавателям встать на позицию студента, посмотреть на проблему его глазами, понять, что именно в поведении преподавателя может оттолкнуть студента, заставить «закрыться», уйти в себя. Приведенные высказывания членов клуба показывают, что преподаватели и кураторы осознали, что их поведение со студентами часто было ошибочным и пришли к выводу о необходимости изменить тактику общения со студентами.

^ 2. Дискуссии и диспуты (темы: «Как работать со студентом-лидером»? «Как создать благоприятный климат в коллективе»? «Личностно-ориентированное взаимодействие в системе «студент – преподаватель» в учебной и внеаудиторной деятельности» и т. д.).

В работе со студентами деятельность клуба имела три вектора:

1) работа с умелыми организаторами – группа «Умелые организаторы» (уровень организаторских склонностей высокий или высший, выраженность лидерских качеств высокая или средняя);

2) работа со студентами, чьи лидерские качества выражены средне и проявляются ситуативно, а склонность к организаторской деятельности в большинстве случаев средняя – группа «Потенциальные организаторы»;

3) работа со студентами, чьи лидерские качества выражены слабо – группа «Начинающие организаторы» (представители всех уровней организаторских склонностей).

Исходя из этого, нами были разработаны разные мероприятия в соответствии с целями каждого направления.

II и III группы студентов (34 студента (27 %) и 54 студента (42,9 %) соответственно), некоторые из которых принимали посильное участие в организаторской деятельности, работали по своей программе. Занятия проводились отдельно в каждой группе. Такое решение было принято с целью исключения возможности подавления инициативности, активности, решительности и других качеств у представителей третьей группы более активными студентами. Обе группы занимались в своем режиме по одной и той же программе, которая, тем не менее, претерпевала некоторые изменения в ходе занятий в зависимости от сложившихся ситуаций в группе, желаний и интересов студентов, их потребностей, возможностей и др.

Особое внимание было уделено содержанию программы и формам проведения занятий, которые побуждали студентов к активности, инициативности, требовали от них решительности, настойчивости, целеустремленности.

^ Тренинги общения, групповые дискуссии и диспуты, конференции, на которых обсуждались различные проекты студентов, позволили членам клуба почувствовать себя более раскованно, дали возможность высказать свое мнение, отстаивать свою точку зрения. Мини-театр открыл возможность для практического самовыражения – реализации лидерских качеств, демонстрация собственных способностей, талантов; студенты могли выбирать различные роли (режиссер, сценарист, актер, костюмер и т.д.).

На первых занятиях клуба многие участники ^ II группы и большинство студентов III группы отказывались брать на себя роли руководящих должностей (старосты, физорга и т. д.), мотивируя свой отказ тем «что не умеют убеждать», «боятся, что не смогут справиться с порученным заданием». Было отмечено, что многие студенты стесняются высказывать свою точку зрения, не присоединяются к обсуждениям до тех пор, пока к ним не обратятся. Большинство студентов не могли самостоятельно справиться с индивидуальными заданиями и им приходилось прибегать к помощи кураторов (преподавателей) и товарищей. Со временем кураторам и преподавателям удалось оказать положительное влияние на многих студентов. Основываясь на принципе личностно-ориентированного взаимодействия, преподаватели и кураторы групп стремились к сближению со своими подопечными, старались помочь как словом, так и делом. От занятия к занятию отмечались положительные моменты в поведении участников клуба. Преподаватели и кураторы отмечали в своих дневниках куратора – «стал более общительный»; «проявила инициативу»; «стал реже нервничать и злиться, когда кто-то критикует его точку зрения»; «чаще стала высказывать свою точку зрения» и т. д. Было также отмечено, что большинство участников II и III групп (63 человека – 50%) стали более активно принимать участие в различных внеаудиторных мероприятиях. У 75 студентов (59,5%) преподаватели отметили активность на учебных занятиях.

^ Представители I группы (38 студента – 30,2 %) привлекались к организации различных учебных и внеаудиторных мероприятий, проводимых в институте («Философский аукцион», «Неделя английского языка», «Номинант» и т. д.). Совместно с умелыми организаторами работали наиболее активные студенты из II и III групп. К каждой студенческой группе был прикреплен куратор (член клуба), который наблюдал за деятельностью студентов.

Наблюдения за всеми участниками эксперимента показали, что принятие кураторами и преподавателями позиции «координатора» обуславливало успешность процесса развития лидерских качеств у студентов, как организаторов, так и участников, поскольку преподаватели и кураторы не брали на себя главную роль в процессе выстраивания взаимодействия между организаторами и организуемыми. Они исполняли роль советчиков. Первоначально преподаватели (кураторы) больше времени проводили вместе с группой и организаторами, показывая на своем примере насколько важно установление личностно-ориентированного взаимодействия между участниками общения. Передавая студентам-организаторам свой опыт общения, знания и умения находить общий язык со своими подопечными, преподаватели помогали студентам-организаторам осознать, что личностно-ориентированное взаимодействие предполагает духовную общность, сотворчество, уважение личного достоинства партнеров по общению. После работы с группой со студентами-организаторами проводились беседы, во время которых кураторы, преподаватели и студенты-организаторы обсуждали результаты своей деятельности, делились мнениями, старались найти выход из создавшихся сложных ситуаций.

Со студентами, задействованными в организаторской деятельности, проводились лекции и семинары-беседы на различные темы: «Руководство и лидерство», «Лидерские качества личности», «Как помочь группе стать коллективом?», «Как стать хорошим организатором?» и т. д. Цель данных лекций и бесед – помочь студентам в работе с организуемыми, формирование стремления работы над собой, и своими ошибками, желания анализировать свои поступки и поведение, а также помочь студентам-организаторам не только развивать свои лидерские качества, но и лидерские качества студентов, с которыми они работали.

Наблюдения за ходом эксперимента и отзывы участников доказали, что занятия групп клуба «Лидер», совместное участие студентов-организаторов разных групп клуба и преподавателей в различных мероприятиях оказывали положительное влияние на развитие лидерских качеств у студентов. Установление в группе личностно-ориентированного взаимодействия позволило студентам-организаторам значительно улучшить отношения с группой. В доброжелательной атмосфере сотворчества появились условия для проявления активности, инициативности, был отмечен творческий подъем. Некоторые из студентов-организаторов поделились с нами результатами самонаблюдений: 6 человек (4,8 %) отметили, что они стали «более уверенными в себе и в своих действиях»; 4 студента (3,2 %) подчеркнули, что теперь им «проще находить «общий язык» с подопечными» и в условиях конфликта восстанавливать в группе позитивный настрой; 5 человек (4 %) заметили, что они стали более настойчивыми; 10 студентов (7,9 %) отметили, что они стали «лучше контролировать свои чувства и эмоции».

К концу формирующего эксперимента количество студентов, чьи лидерские качества остались на низком уровне, уменьшилось. По всем качествам была отмечена положительная динамика в снижении. Так, после формирующего эксперимента 8,8 % студентов (11 человек) показали, что они стали более настойчивыми, стали чаще проявлять твердость характера в тех случаях, когда необходимо вести себя более жестко и быть требовательными.

После эксперимента студентов со средним уровнем сформированности 7 из 15 лидерских качеств (активность, самообладание, наблюдательность и др.) стало меньше, а два качества (общительность и работоспособность) не изменили своего численного показателя – 23,8 % (30 человек) и 43,7% (55 человек) соответственно. Это обусловлено тем, что количество студентов, чьи отмеченные лидерские качества имели средний уровень сформированности, а в конце эксперимента показали высокий уровень, оказалось больше (а в двух случаях таким же), чем количество студентов, у которых уровень сформированности от низкого поднялся до среднего. По той же причине можно наблюдать незначительный рост числа студентов со средним уровнем выраженности остальных шести качеств. Как правило, разница между показателями не превышает 2,4 %. Количество членов клуба с высоким уровнем сформированности лидерских качеств увеличилось по всем 15 показателям.

Таким образом, как видно из приведенных данных, наметилась положительная динамика в процессе формирования и развития лидерских качеств у студентов вуза. Студенческий клуб «Лидер» выступил в качестве своеобразного пространства, которое не было ограничено жесткими требованиями со стороны администрации вузов и профессорско-преподавательского состава и в рамках которого студентам предлагалось многообразие отношений, как со своими сверстниками, так и с преподавателями, осуществлялась специальная деятельность по формированию лидерских качеств обучающихся, вовлекающая студентов в увлекательный процесс игры – принятия на себя различных ролей (спикер, ведущий программы, режиссер и т. д.). В качестве признаков личностно-ориентированного взаимодействия, установившегося между студентами и преподавателями, выступили инициативность, заинтересованность, активное отношение к совместной деятельности, стремление к общей цели, взаимоподдержка, четкое распределение обязанностей, согласованность действий, доверие членов клуба друг к другу, взаимопонимание.

^ В Заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы:

1. В исследовании доказана актуальность проблемы формирования активной личности, обладающей качествами лидера.

2. Уточнена сущностная характеристика совокупности качеств, составляющих основание для проявления лидерства у студентов: общительность, активность, инициативность, настойчивость, самообладание, работоспособность, наблюдательность, организованность, самостоятельность, умение убеждать, решительность, эрудированность, уверенность в себе, эмоциональная притягательность, умение налаживать позитивную атмосферу в коллективе.

2. Экспериментально доказано, что формирование лидерских качеств у студентов вуза эффективно при соблюдении научно-обоснованного, разработанного комплекса педагогических условий, позволивших сформировать данные качества и проявить их в реальной практике в условиях вуза. Готовность преподавателей к совместной творческой деятельности со студентами во многом гарантировала эффективность работы в избранном направлении.

3. Разработанная целостная программа педагогической поддержки проявлений лидерства у студентов, основанная на личностно-ориентированном взаимодействии всех участников образовательного процесса вуза, реализована в трех разных направлениях – работа с умелыми организаторами (высокий уровень сформированности лидерских качеств); потенциальными организаторами (средний уровень) и начинающими организаторами (низкий уровень). Включение организаторов всех трех групп в совместную деятельность с целью передачи опыта «умелыми организаторами» менее опытным студентам создает богатую встречную деятельность, способствующую обогащению всех участников взаимодействия.

4. Представленное программно-методическое обеспечение позволило эффективно решить проблему формирования лидерских качеств у студентов вуза.

5. Сформулированы конкретные рекомендации преподавателям, кураторам и студентам-организаторам по работе со студенческим коллективом.

Полученные в исследовании результаты подтвердили гипотезу и обозначили проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Настоящее исследование, имеющее практическую направленность, затрагивает лишь часть аспектов проблемы формирования активной, инициативной личности, способной лидировать. Требуют дальнейшего рассмотрения вопросы создание более эффективных методик, направленных на развитие таких лидерских качеств личности, как общительность, инициативность, самообладание, организованность (результаты эксперимента были ниже предполагаемых показателей); разработка и внедрение учебного курса «Личностно-ориентированный подход в работе куратора со студентом-лидером» (для студентов педагогических вузов). Остро стоит вопрос преемственности в решении данной проблемы на всех уровнях образования подрастающего поколения.

^ Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируем издании, входящем в перечень ВАК

1. Зорина, А. В. Личностно-ориентированное взаимодействие в системе «преподаватель – студент» в процессе формирования организаторских навыков у студентов вуза [Текст] / А. В. Зорина // Вестник Костромского государственного университета. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокенетика». – 2008. – Т. 14. – № 6. – С. 137-141.

2. Зорина, А. В. Формирование лидерских качеств у студентов в вузе : результаты эксперимента [Текст] / А. В. Зорина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – Волгоград : Перемена. – 2009. – № 1 (35). – С. 126-129.

Учебно-методические пособия

3. Зорина, А. В. Педагогу о работе со студентом-лидером [Текст] / А. В. Зорина // Учеб.-метод. материалы для кураторов. – Набережные Челны : Изд-во Набережночелнин. гос. торг.-технолог. ин-та, 2008. – 56 с.

4. Зорина, А. В. Хочу быть лидером! [Текст] / А. В. Зорина // Учеб.-метод. материалы для студентов, занимающихся организаторской деятельностью. – Набережные Челны : Изд-во Набережночелнин. гос. торг.-технолог. ин-та, 2008. – 60 с.

Статьи в научных изданиях

5. Зорина, А. В. Проявление активности студентов в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / А. В. Зорина // Образование и межнациональные отношения : теория и социальная практика : Материалы Междунар. науч. практ. конф. 14-16 нояб. 2007. / Под ред. А. А. Баранова. – Ижевск : ГОУ ВПО «УдГУ», 2007. – С. 157-160.

6. Зорина, А. В. Деловая игра как средство формирования и развития организаторских качеств студентов [Текст] / А. В. Зорина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 6 / Под ред. докт. пед. наук, проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород : Нижегор. гос. лингв. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2007. – С. 182-187.

7. Зорина, А. В. Формирование и развитие лидерских навыков студентов в вузе [Текст] / А. В. Зорина // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика : Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 10 / Сост. и науч. ред. Р. Ш. Маликов. – Казань : Изд-во Тат. гос. гуманит.-пед. ун-та, 2008. – С. 76-78.

8. Зорина, А. В. Личностно-ориентированное взаимодействие в системе «преподаватель – студент» как условие гуманного воспитания [Текст] / А. В. Зорина // Методологическая культура педагога : история и современность : Материалы науч. конф. с междунар. участием 10-11 апр. 2008. – Самара : Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 94-100.

9. Зорина, А. В. Изучение феномена руководства и лидерства в отечественной психолого-педагогической науке [Текст] / А. В. Зорина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 7 / Под ред. докт. пед. наук, проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород : Нижегор. гос. лингв. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2008. – С. 80-91.

10. Зорина, А. В. Играя, учимся быть лидером [Текст] / А. В. Зорина // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : теория и практика : Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 12 / Сост. и науч. ред. Р. Ш. Маликов. – Казань : Изд-во Тат. гос. гуманит.-пед. ун-та, 2008. – С. 175-179.

11. Зорина, А. В. Педагогические условия, способствующие формированию лидерских качеств студентов вуза [Текст] / А. В. Зорина // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : Материалы IV Всерос. науч. практ. конф. – В 2 ч. / Под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : ЦРНС – Изд-во СИБПРИНТ, 2009. – Ч. 1. – С. 200-204.

Подписано в печать «04» мая 2009 г. Формат 84х108^1/16.

Бумага офсетная. Печать ризографическая.

Печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 004

Отпечатано в ООО «РекПол»

423810, Республика Татарстан, г. Набережные Челны,

Новый город, б-р. Ак. Рубаненко, 12 (1/16)

Тел. (факс): (8552) 39-30-50

Blog

Педагогические условия формирования лидерских качеств у студентов вуза

Содержание