Вопросы психологии, №6, 2003. с 17-31

Вид материала

Подобный материал:

1 2

словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила. Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить, самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации - образа символа, трансформируемого затем в образ – знак. В практической работе обнаруживается, что правила, вводимые в группе воспитателем, дети удерживают и следуют им труднее, чем тем, которые выработали» и ввели самостоятельно.

На работе по первому направлению в рамках программы «Одаренный ребенок» мы останавливаться не будем. Оно отражено в соответствующем руководстве (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др., 1995). Отметим только, что важность развития познавательных способностей нельзя переоценить, т.к. в рамках именно этой работы ребенок осваивает культурные средства, которые применяются им в деятельности по второму и третьему направлениям.

Второе направление работы (нормотворчество) основывалось на реальных ситуациях, возникавших в жизни детей экспериментальной группы в детском саду. Обычно это были типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов умственно одаренных дошкольников характеризовалась именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивал на своем варианте поведения. Позиция воспитателя, ориентированного на развитие одаренного ребенка, состояла в поддержке инициативы детей, что приводило к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состояла в том, что он брал на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.

Например, дети уходили играть на улице на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: « Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».

Таким образом, основным принципом поведения в подобных ситуациях становилось обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением как со стороны взрослого, так и ребенка.

Третьей формой работы, направленной на поддержку и развитие детской инициативы, являлась предложенная нами проектная деятельность. Проектная деятельность может быть охарактеризована как деятельность по созданию по инициативе ребенка совместно со взрослым социально значимого продукта. Овладение проектной деятельностью представляло определенную сложность для самих одаренных детей, но в большей степени для взаимодействующих с ними взрослых. Для ее разворачивания педагогам одаренных дошкольников была предложена структура, включавшая компоненты деятельности (мотив, способ реализации, продукт) и описание процесса деятельности:

1)создание ситуации, предполагающей

- выявление или разработку идеи проекта, выявление продуктивных идей, содержащих возможность реализации;

-проявление для детей социальной значимости продукта;

-определение материальных средств для его реализации;

-планирование этапов деятельности;

-выявление участников и их функций при создании проекта (продукта).

-проявления необходимости использования помощи детей и взрослых;

-определение сроков выполнения;

2)проведение мероприятия по подготовке общественного мнения

для проявления общественной значимости проекта;

3)создание продукта;

4)проявление общественного мнения по оценке проекта.

Проекты, создаваемые детьми в дошкольном учреждении, были расклассифицированы 1)по длительности (кратковременные - 1день, долговременные - 2-3 недели); 2)по содержанию (творческие, исследовательские); 3) по количеству участников (коллективные, малочисленные, индивидуальные); 4)по составу участников (детские, детско-педагогические, детско-родительские, совместные, взрослые).

Важно подчеркнуть, что осуществление проектной деятельности внутри дошкольного учреждения сопровождалось изменением его функционирования, закономерно возникающим по инициативе взрослых (педагогов, родителей), включающихся в деятельность. Для реализации проектной деятельности оказалось необходимым перестроить всю систему образовательной работы с детьми: разработать гибкое расписание занятий, освобождающих время для проектной деятельности, организовать проектные мастерские в соответствии с интересами детей и возможностями воспитателей, привлечь к проектной деятельности родителей. Кроме того, поддержка детской инициативы потребовала от педагога изменения правил взаимодействия с детьми, которые должны были выстроиться в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка и перехода на рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности. Особенно ярко этот переход выступил в письменной отчетной работе, выполненной по нашей просьбе педагогами Сивковой В.Н. и Беляевой Н.И.:

«Одаренные дети очень инициативны, они проявляют инициативу постоянно, будь то сюжетно-ролевая игра или подвижная игра, часто предлагают свои варианты проведения игр, изготовления различных атрибутов и поделок. Важно было поддержать детскую инициативу, принять любую роль и раскрыть ее социальную значимость. На этом этапе необходимо было отслеживать и фиксировать все проявления инициативы детей. Но здесь возникли трудности.

Все идеи детей собирались в специальный банк идей и начиналась работа по реализации детских замыслов. Предварительно задавался мотив, и важно было выслушать идею каждого ребенка. Первое время, нам воспитателям, хотелось что-то скорректировать, исправить в высказывании ребенка, сделать идею лучше и оригинальнее. потому что нам трудно было уйти с позиции критика, взрослого, наставника, учителя. И тем не менее нам удалось осознать всю важность именно детской идеи и принять ее в первоначальном варианте, так как высказал идею ребенок.

Вместе с детьми решили, что необходимо специальное место, где мы могли бы решать различные вопросы и реализовывать свои замыслы. Так в пространстве группы у нас появилась проектная мастерская, в которой вырабатывались определенные правила работы над проектом. Составили карточку-подсказку, в которой были зафиксированы позиции: «для кого выполняется работа; что придумал ребенок; рисунк идеи своего проекта; материал, из которого выполняется проект».

Наш первый творческий проект стал доброй традицией. Так, после проведенной экскурсии в младшую группу перед новогодними праздниками Юля С. и Наташа А. предложили украсить группу малышам к празднику. Идею подхватили все дети, и работа началась. Наша задача состояла в том, чтобы поддерживать интерес детей в ходе работы. После новогодних праздников работа продолжалась. И вскоре малыши увидели кукольный спектакль, поставленный по сказке, которую сочинили наши дети.

Мы видели, как дети росли. И если в старшей группе при разработке идеи «посадка цветов для города» на вопрос: «Что такое заповедник?» дети отвечали:

Катя Щ. – это земля, где живут пожилые люди.

Антон Х. – это пустыня, там живут животные.

То сейчас наши будущие первоклассники могут рассказывать и о дальних планетах солнечной системы и об истории своего города.

Летом мы продолжили работу по проектной деятельности. Каждый летний день начинался с наблюдения, дети учились общаться с природой, учились видеть необычное в простых вещах. Они постоянно делились с нами и друг с другом впечатлениями о своих находках и интересных встречах. Аня Г. принесла необычный камень, похожий на мордочку собачки, Наташа А. – сучок, похожий на маленького динозаврика. А Катя Щ. рассказала о том, как на садовом участке повстречала ежика. И дети были уверены, что в группе их внимательно выслушают не только взрослые, но и дети, которые загорятся поиском новых открытий. И вот однажды после дождя, когда мы с детьми вышли на улицу, вся дорога до участка была усыпана дождевыми червями. Паша Е. предложил ребятам стать командой спасателей. И почти всю прогулку дети увлеченно убирали дождевых червей с дороги и переносили их на безопасное место. А Катя Щ. в процессе работы еще успевала предупредить прохожих, чтобы они не раздавили червяков.

Таким образом, наблюдений и впечатлений накопилось много. И тогда в группе родилась идея создания журнала о природе. Автором этой идеи была Аня Г.. Дети определили конкретную тему журнала и решили, что он будет о цветах. Затем обсудили вопрос, что же конкретно будет входить в журнал, и как он будет называться.

Сначала собирался материал и когда он был готов, дети выбирали художников, и работа продолжалась. В журнал вошли стихи, загадки, сказки, сочиненные самими детьми.

«Васильки, васильки – милые, красивые

Васильки, васильки, словно небо синее

Эти синие цветки

Очень любят мотыльки».

Стихотворение Наташи А.

Помощь в реализации идей детей оказали и родители. Так в нашем журнале появились странички, которые подготовили мамы Ани Г. и Наташи А. «Как составить букет?» и «Как смастерить цветы из различных материалов». И с первым выпуском журнала смогли познакомиться не только дети из других групп, но и родители. И дальше в течение лета шла работа над другим проектом: создание книги «Вот оно какое, наше лето». Автором этой идеи был Игорь С. В содержание книги вошли «Природный кодекс правил», которые разрабатывали сами дети; коллективно сочиненная сказка-пантомима «Одинокая березка»; игры, придуманные и оформленные самими детьми. Презентация книги стала творческим праздником, с гостями и пожеланиями. Дети озвучили странички своей книги. И после праздника Даша Б. сказала: «А давайте придумаем еще что-нибудь и снова праздник сделаем». В течение первого года экспериментальной работы по проектной деятельности были дети, которые постоянно высказывали свои идеи, и их было очень много, активными участниками нашей проектной мастерской были Игорь С., Юля С., Сережа С., Паша Е., Антон Х.. У некоторых детей создание проектов вызывало некоторые трудности и проблемы. Так, Кристине А., Кате Г., Ане В., Даше Ш., Юле Я. было трудно придумать свою идею. У Сережи С., Кати Щ., Алины И., Наташи А. трудности появлялись на этапе реализации замысла, изготовления продукта. Мы пытались различными приемами развернуть идеи этих детей и заинтересовать ими других детей. Главное заинтересовать ребенка, т.е. мотивировать его так, чтобы у него появилась необходимость придумать и высказать свою идею, а затем реализовать ее. Мы использовали различную мотивацию, задавая разные вопросы: «Как мы можем поздравить всех ветеранов в праздник 9 Мая?», «У малышек очень мало игрушек, которыми можно играть летом на участке. Как им можно помочь?», «Как помочь животным зимой?».

Были проекты, которые возникали по инициативе самих детей: так Паша Е. разработал и изготовил для девочек настольную игру «Сказочное королевство». Даша Ш. выпустила книгу: «Книга, которая посвящается детям!» и рассказала малышам как можно с ней заниматься.

В подготовительное группе работу продолжили. Опять же совместно с детьми пришли к выводу: чтобы осуществить сбор информации в нашей проектной мастерской необходим «компьютер». И такой нарисованный «компьютер» появился. В компьютер заносились, а на «мониторе» записывались абсолютно все идеи детей. Тем более что все дети уже умели читать. Затем каждый из участников рассказывал, как конкретно он будет реализовывать свою идею, какой материал ему необходим, нуждается ли он в чьей-либо помощи, и в конце обговаривался срок, когда будет закончена работа.

Мы постоянно рассказывали родителям о том, над какими проектами работали в группе, как важно поддерживать инициативу ребенка, как можно помочь ему осуществить свою идею. Но помочь, не предлагая готовых решений, а поддерживая его интерес своим интересом. Так у нас появилось несколько семейных проектов, которые возникли по инициативе ребенка. Так Наташа А. изготовила оригинальную глиняную посуду для кукол. А мы в свою очередь организовали выставку этой посуды для детей других групп детского сада. Даша Ш. с мамой организовала выпуск книги «Дашуткины сказки». Родители и сами увлеклись проектной деятельностью, стали более активными. В конце года провели по своей инициативе 2 праздника. Незабываемым был рождественский вечер, здесь было всё: и стихи о рождестве, и веселые колядки, и гадания при свечах, и даже небольшой спектакль, участниками которого были и родители и дети. А с каким восторгом дети искали свою «половинку» – половинку «разбитого сердца» в «День святого Валентина», с каким интересом слушали историю любви бабушки и дедушки Ани В.

Весь первый год мы работали над творческими проектами. Работу над исследовательскими проектами начали с того, что в группе подобрали различную познавательную литературу по различным направлениям. Так у нас появилась библиотека исследователя. Мы предложили детям конкретную тему для исследования «Колесо», обговорили сроки, когда необходимо будет представить свои материалы. И дети начали поиски… ».

По окончании образовательной работы был проведен контрольный эксперимент по выявлению уровня развития познавательных и творческих способностей детей, уровня развития познавательной и творческой активности. Результаты диагностического обследования представлены в таблицах 1 и 2 (контроль). Из таблиц видно, что 16 из 17 детей ДОУ № 3 и все дети ДОУ № 47 после прохождения специального обучения могут быть расценены как одаренные (по выделенному нами критерию). В ДОУ № 3 значительный рост уровня развития одаренности произошел, в основном, за счет развития познавательной активности и познавательных способностей, и в меньшей степени – за счет творческих способностей. Причем у 4-х детей наблюдалось снижение уровня развития творческой активности. На наш взгляд, данное обстоятельство может быть вызвано целым рядом причин. Одна из них состоит, видимо, в том, что дети переходят от натуральных форм активности к культурным. Возможно, удерживание культурного пространства сказывается во временном снижение творческой активности. Этот феномен нуждается в дополнительном специальном изучении.

С этой целью мы провели дополнительное контрольное обследование детей по методике Е. Торренса «Диагностика креативности» (субтесты «Незаконченные фигуры» и «Повторяющиеся линии»). Оказалось, что все дети по этим субтестам выполнили задание на высоком уровне по критериям «беглость» и «оригинальность». (Пример выполнения заданий Агатой П. приведен на рисунках.) Результаты примечательны тем, что они указывают на соответствие нашего понимания умственной одаренности принятому в существующей мировой психологической науке и практике. По результатам эксперимента обнаружилось, что произошли значительные изменения в личностной сфере и в сфере взаимоотношений детей. Наблюдается эмоциональная стабильность детей, возникшая, по нашему мнению, в результате продуктивной реализации и личностного принятия детским и взрослым социумом повышенной инициативы умственно одаренных дошкольников. В поведении наблюдается практическое исчезновение конфликтных проявлений, особенно во взаимодействии детей друг с другом. Дошкольники оказались способными самостоятельно организовывать свою деятельность, как индивидуальную, так и совместную. Взаимодействие детей приобрело продуктивный, доверительный характер. Дети научились слышать друг друга, вступать в диалог, сохраняя свою индивидуальную позицию. Возникла новая групповая культурная норма детского сообщества - полифонический диалог, в котором особую ценность представляет высказывание другого ребенка.

Нужно отметить, что воспитатели амбивалентно отнеслись к этой ситуации. Оказалось, что участие в разрешении детских конфликтов выступает для них существенной содержательной стороной собственной профессиональной деятельности. Ее отсутствие вызвало у них переживание недостаточной загруженности, нехватки материала для выработки новых правил.

Произошли изменения в детско-родительских взаимоотношениях. Они стали более позитивными. Причем, родители отмечают возможность учиться у собственного ребенка «думать позитивно», «решать проблему». Выводы.

1. Развитие детской умственной одаренности может рассматриваться в контексте анализа нормативных ситуаций, возникающих в образовательной работе с детьми дошкольного возраста. Под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия.

2. Нормативная ситуация позволяет избирательно воздействовать на выделенные структурные компоненты умственной одаренности дошкольников: познавательные способности, творческую и познавательную активность.

3. В зависимости от характера нормативных ситуаций, возникающих в образовательном процессе, система образования может оказывать различное влияние на становление детской одаренности, поддерживая или затормаживая детскую активность и инициативу.

4. Нормативная ситуация позволяет различить познавательную активность ребенка и инициативу как движение в пространстве возможностей и как стремление реализовать себя в культурной форме. Также оказывается возможным различение натуральных и культурных форм познавательной активности как активности по отношению к внешним обстоятельствам и по отношению к правилу.

5. В соответствии с ситуациями могут быть выделены три типа правил, регулирующих активность ребенка дошкольного возраста: запрещающие, позитивно нормирующие и нормотворческие.

6. Образовательная система, включающая нормативные ситуации, поддерживающие детскую познавательную инициативу, обуславливает эффективное развитие детской одаренности.

7. Поддержка детской инициативы может осуществляться в двух формах: в форме продуктивной проектной деятельности и в форме продуктивного взаимодействия - нормотворчества.

Литература.

Веракса Н.Е. Личность и культура // Перемены, 2000, № 1.
Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества //Психолог в детском саду, 2000, № 2 – 3.
Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. – 140 с.
Программа «Одаренный ребенок»: основные положения, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др. М., Новая школа, 1995
Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей старшего дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко и А.И. Булычевой. – М.: МО и ПК, 1996
Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. – Спб.: Иматон, 2000 – 170 с.

Blog

Веракса Н. Е., Булычева А. И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте стр. // Вопросы психологии, №6, 2003. с 17-31