Педагогічні технології формування морально-етичної парадигми у майбутніх викладачів постановка проблеми

Вид материала

Содержание

Постановка завдання.
Виклад основного матеріалу.
Перспективи подальших досліджень.
Пономарьов О.С., Гайворонська В.В.
Пономарев А.С., Гайворонская В.В.

Подобный материал:

УДК 371.13

© 2005

Пономарьов О.С., Гайворонська В.В.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНО-ЕТИЧНОЇ ПАРАДИГМИ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ

Постановка проблеми. Якість навчально-виховної роботи у вищій школі, її ефективність та результативність істотною мірою визначаються сукупністю чинників, серед яких одне з найбільш важливих місць належить особистості викладача. Звичайно, при його характеристиці мається на увазі в першу чергу професійна компетентність і педагогічна майстерність. В той же час не меншу роль у забезпеченні належної ефективності професійної діяльності відіграють його особистісні характеристики, якими звичайно виступають світоглядні позиції, морально-етичні принципи і переконання викладача, рівень його загальної і професійної культури, ставлення до студентів.

Сьогодні, коли в країні формується і розвивається система ринкових відносин, в тому числі і в сфері освіти, значною мірою зростає і роль такого чинника, яким виступає педагогічна етика. Зміст і сутність цього складного і багатоаспектного феномену полягає у визначенні й неухильному дотриманні певної сукупності норм взаємовідносин викладача зі студентами, норм педагогічного спілкування, співвідношення вимогливості, толерантності та поваги до особистості кожного студента, усвідомлення унікальності кожного індивіда. З позицій педагогічної етики має відбуватись і пошук шляхів і засобів виявлення та реалізації творчого потенціалу студента, забезпечення усвідомлення ним самоцінності освіти в епоху “економіки знань”.

Вважаємо за доцільне нагадати, як видатний американський філософ і педагог Дж. Дьюї підкреслював, що норми етики неможливо прищепити за рахунок викладання навіть найкращого курсу з етики. Успішно здійснити морально-етичне виховання студентів можна тільки за умов, коли висока моральність притаманна самому науково-педагогічному складу вищого закладу освіти. Виходячи з цього, ми стверджуємо, що прищеплення морально-етичної парадигми, яка ґрунтується на системі загальнолюдських цінностей, майбутньому викладачеві можливе тільки шляхом моделювання, тобто занурення студентів у конкретні педагогічні ситуації проблемного характеру, пов’язані з необхідністю морального вибору. Іншим ефективним засобом такого формування моральності студентів виступає особистий приклад поведінки викладачів, що їх навчають і виховують, таі високий моральний авторитет цих викладачів.

Для успішного вирішення цих завдань необхідно проаналізувати зміст понять педагогічних технологій і конкретних ситуацій та проблему ефективного їх використання у навчально-виховному процесі, спрямованому на цільову підготовку майбутніх викладачів вищої школи.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Системний аналіз педагогічних досліджень та останніх наукових публікацій свідчить, що істотний внесок у розробку проблем технологій навчання внесли такі вітчизняні та іноземні вчені: А.М. Алексюк, С.У. Гончаренко, В.І. Євдокимов, І.А. Зязюн, О.Е. Коваленко, М.І. Лазарєв, В.І. Лозова, А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, О.М. Пєхота, І.Ф. Прокопенко, С.О. Сисоєва, Т.І. Сущенко, Г.В. Троцко, А.Т. Шпак та ін. (Україна); В.П. Безпалько, О.П. Околев А.Я. Савельєв, Н.Ф. Тализіна, та ін. (Росія); А. Мелецинек (Австрія); Ф. Янушкевич, Ч. Куписевич, В. Стриковський (Польща), Дж. Брунер (США) та інші.

Окремі автори розглядають педагогічну технологія як засіб гарантованого досягнення цілей освіти. Вони вважають, що педагогічна технологія завжди існує в будь-якому процесі навчання і виховання, і в цьому відношенні вона розвиває класичну дидактику. Такий розвиток, на їхній погляд, відображається у принципах структурної і змістовної цілісності технологій; її діагностичної спрямованості; завершеності та інтенсивності всіх процесів [1].

Деякі інші дослідники розглядають технології навчання як «спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, який являє собою систему форм, методів і засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективне досягнення поставлених цілей” [2].

Нарешті, третя група вчених під технологією навчання має на увазі цілісну сукупність різноякісних процедур (дидактичних, загальнопедагогічних, психологічних тощо), обумовлену відповідними цілями та змістом навчання і виховання, що покликані здійснити необхідні зміни (аж до виникнення нових) форм поведінки і діяльності учнів [3].

В той же час слід визнати, що поняття «технологія навчання» ще не отримало однозначного і загальноприйнятого трактування. Значна частина дослідників цієї проблеми [4, 5, 6] розглядає педагогічну технологію як один з важливих елементів дидактики, як рушійну силу модернізації освіти, забезпечення її відповідності сучасним суспільним вимогам.

Розглядаючи процес еволюції поняття технологій навчання у системі вищої освіти, слід підкреслити, що в сучасному розумінні вона перетворилася у систему знань, які мають цілком визначену наукову мету, що охоплює всю сукупність проблем, пов’язаних з цілями, змістом і практичною реалізацією навчально-виховного процесу. Для того, щоб технологія навчання дійсно сприяла розвитку педагогічної практики, її слід системно використовувати для проектування, реалізації, оцінки і корекції процесу навчання і виховання студентів [6].

Протягом останнього часу виявились деякі нові тенденції розвитку дидактичної системи вищої школи. Вони все більше тяжіють до її демократизації, до урахування потреб кожного задля максимально можливої реалізації потенціалу особистості. Ці заходи знаходять своє втілення і в Національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут», зокрема при реалізації концепції формування національної гуманітарно-технічної еліти.

Найбільш помітними стали такі тенденції: 1) перехід від інформативних до проблемно-пошукових форм навчання; 2) перехід від імперативного управління пізнавальною активністю студентів до різних форм розвиваючого навчання; 3) перенесення акценту з навчаючої діяльності викладача на навчально-пізнавальну діяльність студента та цілеспрямоване управління нею; 4) принцип цілісності та системності викладання матеріалу.

Успішна реалізація розглянутих тенденцій відкриває широкі можливості для розвитку творчих здібностей студентів в процесі навчання, у формуванні та розвитку їх особистості та професійної компетенції.

Виходячи з нової парадигми освіти та ідей її гуманізації, все більш очевидною стає необхідність затвердження особистісно-орієнтованого підходу до виявлення сутності змісту навчання, його вибору та обґрунтування і своєчасної корекції відповідно до логіки науково-технічного і соціального прогресу.

З позицій сьогоднішнього розуміння, педагогічні технології - це педагогічна діяльність, яка максимальною мірою реалізує у собі закономірності навчання, виховання й розвитку особистості, забезпечуючи тим самим її кінцеві результати. Проблема підвищення ефективності підготовки сучасних фахівців стає ключовим завданням вищої освіти. Успішне ж її вирішення практично неможливе без застосування педагогічних технологій, як традиційних, так і тих, що розробляються сьогодні.

Педагогічні технології, що використовуються у підготовці сучасних фахівців необхідно розглядати як систему психологічних, педагогічних, дидактичних, методичних та організаційних процедур цілеспрямованої взаємодії викладачів і студентів. Організація такої взаємодії обов’язково повинна враховувати їхні здібності і нахили та бути спрямованою на проектування і реалізацію змісту, методів, форм і способів навчання, адекватних цілям освіти, змісту майбутньої діяльності студентів і вимогам до професійно важливих особистісних якостей.

Педагогічні технології часто асоціюються лише тільки з технологіями навчання. Тому до числа таких технологій відносять метод проблемного навчання; модульне навчання; розвиваюче навчання; контекстне навчання; діалогові технології; ділові ігри; моделювання ситуацій; тренінги; технології самоменеджменту. Протягом останнього часу набуває поширення застосування інформаційних технологій, насамперед, дистанційне навчання. Серйозну увагу сьогодні привертають і педагогічні технології управління пізнавальною діяльністю студентів. Серед них можна навести різні варіанти і модифікації класичного лекційного навчання, систему малих груп, програмоване навчання, комп’ютерне навчання тощо.

Звичайно, на цих технологіях зосереджують свою основну увагу більшість дослідників і викладачів-практиків, віддаючи перевагу тим чи іншим конкретним їх видам, не використовуючи системного підходу до їх вибору і застосування, не розкриваючи до кінця закладений у них потенціал істотного підвищення якості навчання і виховання та особистісного розвитку студентів.

В той же час, на нашу думку, ще недостатньо розробленою залишається низка важливих питань, які стосуються особливостей взаємовідносин у системі «викладач - студент» в умовах демократизації суспільного життя, становлення й поширення ринкових принципів. Мало уваги приділяється питанням ціннісних та морально-етичних аспектів професійної діяльності викладача, шляхів підвищення його педагогічної майстерності як визначальної умови успішної самореалізації.

^ Постановка завдання. Традиційно склалося так, що переважна більшість викладачів вищих навчальних закладів інженерного профілю не має базової педагогічної освіти і приходить у викладання через науку після закінчення аспірантури, де у кращому випадку вивчав і здавав курс основ педагогіки і психології, та захисту дисертаційної роботи з обраної наукової спеціальності. Тому поза їх увагою звичайно залишаються такі важливі особливості педагогічної діяльності, як аксіологічні та морально-етичні її аспекти.

Метою цієї статті саме й виступає дослідження морально-етичних проблем, які супроводжують педагогічну діяльність викладача вищої технічної школи та визначають характер його доцільної поведінки у різних критичних ситуаціях. Ця проблема викликана принаймні чотирма такими обставинами.

^ Виклад основного матеріалу. По-перше, істотна частка професорсько-викладацького складу вищих технічних закладів освіти - це фахівці у конкретній галузі науково-технічних знань, які звичайно закінчили цей самий заклад і не отримали свого часу глибокої світоглядної і психолого-педагогічної підготовки, вкрай необхідної для ефективного здійснення педагогічної діяльності. За цієї ж причини вони не отримали належних знань і у сфері міжособистісної і, зокрема, педагогічної комунікації, не мають системного уявлення про її морально-етичні проблеми і особливості.

Саме тому у реальній педагогічній практиці вони змушені керуватись принципами і нормами, які стихійно сформувались у них в процесі їх власної соціалізації, під впливом прикладу їхніх наставників та здебільшого зумовлені міркуваннями здорового глузду. За цих обставин цілком можливі окремі випадки і проблемні ситуації, коли через брак спеціальної етико-педагогічної підготовки викладач, особливо викладач-початківець, не знає, як йому слід поводитись і часто припускається прикрих помилок.

По-друге, в сучасних умовах інформаційної надмірності викладач вже не може виконувати роль тільки передавача студентам певної суми знань і свого суспільного досвіду (це у кращому разі, а часто – й просто транслятора інформації, здобутої з підручника). Сьогодні студенти, насамперед завдяки Інтернету, отримали величезні можливості доступу до світових інформаційних ресурсів. Вони мають змогу знайомитися з найновітнішими даними, які переважній більшості викладачів ще не відомі.

І роль викладача набуває тут нових важливих аспектів: він має дати студентам навички аналізу, систематизації і класифікації отриманої інформації, визначення міри її достовірності, світоглядної та аксіологічної оцінки, тощо. Однак ефективне виконання цієї ролі вимагає від самого викладача глибоких знань філософії, чітких світоглядних позицій, певної ерудиції. У свою чергу, це стає практично неможливим без його постійної наполегливої роботи над собою, без прагнення всебічно підвищувати свою кваліфікацію і педагогічну майстерність, загальну і професійну культуру, розширювати свій кругозір.

Водночас у цій ситуації виникає принципово нова морально-етична колізія, яка теоретично розглядалась видатними педагогами минулого як одна із норм взаємовідносин викладача з його учнями. Сутність цієї колізії полягає у тому, що навчальний процес має двосторонній характер не тільки у його класичному розумінні, згідно з яким викладач навчає, студенти навчаються, а й у тому, що практично завжди, усвідомлюємо ми це, чи ні, відбувається взаємне навчання, взаємне виховання і взаємне збагачення. Тому цілком справедливою уявляється теза про суб’єкт-суб’єктний характер навчально-виховного процесу.

По-третє, на превеликий жаль, серед викладачів вищої школи, і про це слід говорити цілком відверто, існує певна частка людей, моральні принципи і переконання яких, а швидше конкретні вчинки і поведінка, не відповідають їх високій місії педагога і вихователя. Йдеться про випадки хабарництва або вимагання грошової винагороди чи якихось послуг за прийом екзамену або заліку, за певну оцінку тощо. Ці ганебні прояви, немов іржа, роз’їдають морально-етичні й ціннісні основи вищої школи. У відвертих розмовах із студентами та й деякими викладачами доводиться чути не тільки про поодинокі випадки прояву хабарництва, а навіть про цілу систему з чітко визначеною таксою за кожну «послугу». Бере жах не тільки від цих фактів, а навіть від того, з яким спокоєм і звичністю про це говорять. Виникає цілком природне питання, як же такий «педагог» може виховувати студентів, як він може прищеплювати їм моральні норми і принципи відносин у суспільстві.

Ця ситуація стає згубною і для окремих здібних студентів, які дійсно хотіли б оволодівати обраною спеціальністю і для цього добросовісно засвоювати навчальний матеріал. Однак під впливом того, що, виявляється, високу оцінку можна одержати начебто і без зайвого напруження, заплативши певну суму, вони втрачають інтерес до навчально-пізнавальної діяльності і бажання напружено працювати в ім’я отримання необхідних знань і формування належної професійної компетентності. Психологічна колізія, коли ти знаєш матеріал краще за того, хто отримує більш високу оцінку, яж ніяк не може стимулювати прагнення до навчання.

По-четверте, поява істотного прошарку студентів, які навчаються за контрактними умовами, суттєво змінила фінансовий стан закладів освіти, а отже, і своєчасність виплати заробітної плати викладачам, їх можливості виїжджати у відрядження, видавати підручники і навчальні посібники, інші навчально-методичні матеріали. За цих умов певна частина студентів, яким потрібен лише диплом, а не знання (сподіваємось, що ринок скоро і тут все розставить на свої місця), вважає, що вони оплатили не право навчатися, а право отримання диплома, й дозволяють собі не відвідувати лекції та інші види занять. Здавалося б, тут не повинно виникати особливих питань: якщо ти не відвідував занять, не засвоїв навчального матеріалу, не відповідаєш належним чином на екзамені чи заліку, цілком природно отримуєш «незадовільно» і відраховуєшся з навчального закладу.

Однак у реальному житті керівництво кафедр і факультетів інколи здійснює спроби відчутного тиску на викладачів, спрямованого на те, щоб ті виставили «контрактникам» позитивні оцінки з метою не погіршити того самого фінансового стану закладу освіти. Уже факт цього тиску сам по собі повинен розглядатись як такий, що не відповідає високому соціальному статусу вищої школи. Однак він несе у собі ще й таку низку негативних наслідків. З одного боку, як і у попередньому випадку, цей факт створює у значної частини студентів уявлення, що оцінка, а згодом і диплом (знов-таки, про знання тут і не йдеться), можна купити, не прикладаючи для цього інтелектуальних зусиль і не утруднюючи особливо себе та свій мозок «надмірним навантаженням», наполегливою працею у навчально-пізнавальній діяльності. З іншого ж боку, що є особливо прикрим, цей тиск істотно девальвує авторитет диплома при вищу освіту, престиж навчального закладу і всієї системи вищої освіти. На наше глибоке переконання, це завдає непоправної шкоди авторитету в світі як конкретного навчального закладу, так і всієї вищої школи нашої країни. Факти виставлення позитивних оцінок та видачі дипломів іноземним студентам, певна частина яких фактично навіть не відвідує занять, призводить до впевненості, що вони оплатили не можливість навчатися, а право на отримання диплому незалежно від наявності у них професійної компетенції.

Адже справжній рівень професійних знань таких «фахівців» та дійсна цінність їхньої кваліфікації досить швидко можуть виявитися на їх батьківщині. Особливу прикрість викликає те, що широкою громадськістю спеціалістів ці «знання» і ця «кваліфікація» пов’язуватимуться не з особистісними та моральними якостями їх носія, не з його ставленням до навчання, а саме з конкретними навчальними закладами, з рівнем підготовки, яку він, на їх думку, забезпечує, і взагалі з нашою системою освіти. І, на жаль, певною мірою це буде справедливо через нашу недостатню принциповість, через відсутність справжньої турботи про честь навчального закладу.

Тому нам видається надзвичайно важливим чітке дотримання кожним викладачем моральних принципів і норм професійної етики. Більш того, морально-етичні принципи і переконання викладача та відповідність його вчинків і поведінки стають сьогодні, поряд з високим рівнем знань у фаховій сфері та педагогічною майстерністю істотною характеристикою особистості викладача і необмінною складовою його професійної компетентності. Слід особливо зазначити, що особистість педагога вищої школи, його ерудиція, загальна і професійна культура визначають моральний авторитет серед колег і студентів і виступають одним із визначальних чинників забезпечення якості професійної підготовки фахівців.

В.Г. Кремень особливо наголошує на ролі педагога, зазначаючи, що «якщо навіть застосовувати найсучасніші комп’ютерні системи, високі телекомунікаційні технології, які, поза всяким сумнівом, стимулюють динаміку та ефективність навчального процесу, підвищують інтерактивність освітнього середовища, ніщо і ніхто не зможе повністю витіснити й замінити мистецтво безпосереднього педагогічного діалогу «вчитель – учень». Тому особливо важливою є підготовка високопрофесійних педагогічних та науково-педагогічних працівників, які відповідають інтеграційному критерію «педагогічна майстерність + мистецтво комунікації + нові технології». Саме в сенсі відповідності цим критеріям нам потрібно переглянути підготовку й підвищення кваліфікації вчителя» [7, с.15].

Водночас необхідно підкреслити, що основою успішної та ефективної діяльності викладача виступає все ж його висока професійна компетентність. Тому постійне прагнення до її підвищення, до регулярного оновлення своїх знань має розглядатися і як одна із складових його морально-етичної парадигми. Тому сучасному викладачеві вищої школи вже недостатньо бути висококваліфікованим фахівцем у своїй професійній сфері. Збільшення обсягу інформаційних потоків і прискорення науково-технічного прогресу при обмежених термінах професійної освіти істотно ускладнюють процеси освоєння студентами навчального матеріалу. Належне його викладання вимагає від фахівця постійної роботи по удосконаленню своєї педагогічної майстерності, необхідність оволодіння якою також стає справою морально-етичного характеру.

Європейський центр вищої освіти ЮНЕСКО-CEPES організував та провів у вересні минулого року у Бухаресті Міжнародну конференцію з етичних та моральних вимірів європейської вищої освіти та науки. Там було сформульовано низку рекомендацій, стосовно поширення і глибшого розуміння етичних норм і моральних принципів у вищій освіті та науці. Відмінність Бухарестської декларації від інших подібних документів полягає у тому, що вона виводить проблематику етичних норм та моральних принципів для вищої освіти і науки на рівень державних зобов’язань країн-членів ЮНЕСКО і тому має бути врахована як одна з найважливіших проблем модернізації освіти в Україні [8].

Для активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів в процесі їх соціально-гуманітарної, насамперед, психолого-педагогічної підготовки і морально-етичного виховання. створення реальних навчальних ситуацій морального вибору, на наше глибоке переконання, необхідно використовувати інноваційний підхід до педагогічного конструювання таких ситуацій.

Вважається доцільним, щоб, по-перше, загальний сценарій такої ситуації відповідав можливим реальним випадкам, завчасно і цілеспрямовано задавався викладачем і передбачав певні суперечності чи передумови конфлікту. По-друге, при конструюванні подібних ситуацій мають передбачатися і можливості для імпровізації у певних межах самих учасників навчально-виховного процесу. По-третє, кожна навчальна ситуація має містити протиріччя, які б викликали необхідність морального вибору і зумовили потребу формування у кожного учасника своє ставлення до них та їх аналізу.

Іншими словами, кожен студент повинен мати змогу виявлення у своїх конкретних діях і висловлюваннях, у морально-етичних оцінках проблемної ситуації загалом і поведінки окремих її учасників свого суто індивідуального підходу до можливості розв’язання розглядуваної проблеми і вибору найдоцільніших, з його точки зору, шляхів і засобів цього розв’язання. Наприклад, це може стосуватися ситуації, коли студент протягом семестру не відвідував навчальних занять, а прийшов здавати залік чи іспит.

Подібним же прикладом є ситуація оцінки стану знань, коли студент належним чином вчив (чи не вчив) навчальний матеріал відповідної дисципліни, або коли він відповідає на запитання білету, використовуючи формулювання, яких лектор не давав, але які наводяться у навчальній чи навіть монографічній літературі з відповідної дисципліни.

Автори у своїй практичній педагогічній діяльності неодноразово успішно використовували метод конструювання подібних навчальних ситуацій, у тому числі й під час організації навчальних занять з майбутніми викладачами. Цей досвід переконливо свідчить про високу результативність такого підходу, оскільки навіть хибні чи сумнівні оцінки, висловлювання і дії окремих учасників завжди досить активно обговорюються групою, і в результаті відбувається формування бажаного колективного підходу до успішного розв’язання спірних чи сумнівних питань. Належні висновки практично завжди правильно формулюються колективом студентської групи, інколи навіть без втручання викладача.

Цілком очевидно, що реальній педагогічній практиці будь-якого викладача притаманні численні колізії, які вимагають від нього чіткого морального вибору, реального виявлення його морально-етичних позицій, принципів і переконань. Характерно, що вони завжди з цікавістю розглядаються і аналізуються студентами. Наочними прикладами таких ситуацій можуть слугувати досить поширені випадки, коли так званим контрактним студентам доводиться за наполегливою рекомендацією деканату виставляти позитивні оцінки, навіть якщо вони не відвідували занять і нічого не знають.

Інноваційний характер носить і запропонована авторами практика обговорення і критичного аналізу з формулюванням морально-етичної оцінки найбільш гострих актуальних і проблемних ситуацій з міжнародного життя, а також дискусійних проблем, що стосуються внутрішньої і зовнішньої політики України. Головним завданням такого аналізу ми вважаємо заохочення студентів не тільки до активної участі в обговоренні запропонованих ситуацій, а й насамперед до формування свого власного ставлення до них та чіткого висловлення своїх думок з того чи іншого приводу. Саме тут і відбувається ефективне громадянське і патріотичне виховання студентів, формується їхня загальна і політична культура.

Водночас вимоги і принципи педагогічної етики вимагають, щоб студенти відчували, що вони є безпосередніми активними учасниками навчального процесу. Тому ми прагнемо навчити студентів уважно вислуховувати партнерів по спілкуванню і обговоренню, ретельно аналізувати, у чому саме вони не згодні з тією чи іншою думкою і логічно аргументувати і коректно висловлювати свої зауваження і пропозиції. При цьому вони повинні правильно сприймати оцінку викладачем як своєї позиції, так і форми її висловлення.

Таким чином, наведені результати наших досліджень і спостережень, критичного аналізу багаторічного досвіду викладання у вищій школі та спеціальних цілеспрямованих педагогічних експериментів дають вагомі підстави дійти таких висновків.

По-перше, морально-етичні питання професійної педагогічної діяльності є досить складною і багатоаспектною проблемою. Однак для успішного її розв’язання необхідно виокремити два основних аспекти. Перший аспект стосується широкої енергійної і невідкладної боротьби з тими ганебними явищами, які вже заподіяли великої моральної шкоди авторитетові вищої школи. Навчальним закладам необхідно беззастережно позбавлятися від викладачів, безпринципність та аморальні вчинки яких не сумісні з їх високим соціальним статусом педагога – вченого і вихователя. Другий же аспект проблеми носить стратегічний характер і стосується створення належних правових, моральних, матеріальних та інших умов, які б стимулювали активність викладача у всебічному підвищенні своєї професійної компетентності і педагогічної майстерності. Це дасть вагомий внесок вищої школи у забезпечення можливості духовного відродження Украйни та її наближення до європейських демократичних цінностей і стандартів суспільного життя.

По-друге, особистість викладача і парадигма його морально-етичних поглядів і переконань, його конкретні вчинки і загальний характер поведінки, особливо у критичних ситуаціях, виступають визначальним чинником можливості ефективного формування професійної компетенції, моральності і особистісних якостей сучасного фахівця. Тому процес підготовки викладачів вищої школи, крім глибокої професійної і цілеспрямованої психолого-педагогічної освіти, має передбачати також обов’язкове практичне оволодіння ними всією сукупністю ефективних педагогічних технологій.

Досвід авторів у роботі з магістрами, що готуються до викладацької діяльності у вищій школі, переконливо свідчить, що оволодіння такими технологіями найбільш ефективним чином здійснюється в процесі аналізу конкретних проблемних ситуацій.

Водночас ці технології створюють надзвичайно сприятливі передумови як для знайомства майбутніх викладачів з нормами і принципами, так і для прищеплення їм морально-ціннісної парадигми науково-педагогічного працівника вищої школи.

Нарешті, по-третє, на наш погляд, сьогодні виникає необхідність у розробці і впровадженні у практику педагогічної діяльності своєрідного морально-етичного кодексу викладача вищої школи. Цей важливий відповідальний документ має пройти широке обговорення в науково-педагогічних колах і за активної участі широкої громадськості викладачів і студентів. Його ж застосування і впровадження практики громадського контролю дотримання його норм сприятиме загальному оздоровленню вищої школи, відновленню її суспільного авторитету, а відтак і підвищенню ефективності професійного навчання, виховання і особистісного розвитку фахівців.

^ Перспективи подальших досліджень. Вважаємо доцільним здійснювати подальші дослідження у таких напрямках.

1. Розробка ефективних педагогічних технологій та відповідних засобів, які б забезпечували можливість формування морально-етичної парадигми майбутніх викладачів на основі загальнолюдських цінностей сучасного демократичного суспільства.

2. Дослідження ролі основних чинників навчально-виховного процесу, насамперед, особистості викладача, у процесі прищеплення студентам належних морально-етичних цінностей, переконань та вибору ефективної мотивації, спрямованої на засвоєння студентами моральних норм і цінностей.

3. Розробка шляхів і засобів впровадження у практику навчально-виховного процесу підготовки майбутніх викладачів результатів перспективних досліджень у галузі професійної етики та технології прищеплення її норм студентам.

Література

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. – 1990. – № 3–4.
Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті //Педагогічна газета, 7 липня 2001 р. – С. 4–6.
Янушкевич Ф Технология обучения в системе высшего образования. –М., 1986.
Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Педагогіка і психологія. – 2003. – № 1 (XXXVIII). – С. 6–16.
Сидоренко С. Наука і освіта без моральних засад – сила руйнівна // Урядовий кур'єр. –№ 85, 11 травня 2005 р.

Пономарьов О.С., Гайворонська В.В.

Педагогічні технології формування морально-етичної парадигми у майбутніх викладачів

Проаналізовано сутність педагогічної етики, характерні прояви її порушень та вплив цих порушень на якість професійної підготовки, виховання і особистісного розвитку фахівців. Обгрунтовано доцільність використання сучасних педагогічних технологій для формування етичної парадигми майбутніх викладачів вищої школи.

^

Пономарев А.С., Гайворонская В.В.

Педагогические технологии формирования нравственно-этической парадигмы у будущих преподавателей

Проанализирована сущность педагогической этики, характерные проявления ее нарушений и влияние этих нарушений на качество профессиональной подготовки, воспитания и личностного развития специалистов. Обоснована целесообразность использования современных педагогических технологий для формирования нравственной парадигмы будущих преподавателей высшей школы.

O.S. Ponomaryov, V.V. Gayvorons’ka

Pedagogical technologies of the ethics paradygm formation for the future teachers

The distinctive displays of pedagogical ethic violations and their specialists’ professional preparation and education influence are analyzed. It is founded the importance of the modern pedagogical techologies usage for the future higher educational institutions teachers.

Стаття надійшла до редакції 21.10.2005р.

Blog

Педагогічні технології формування морально-етичної парадигми у майбутніх викладачів постановка проблеми

Содержание

Пономарьов О.С., Гайворонська В.В.

Пономарев А.С., Гайворонская В.В.