Содержание: Введение
| Вид материала | Реферат |
- Заключительный отчет июль 2010 содержание содержание 1 список аббревиатур 3 введение, 6029.85kb.
- Содержание введение, 1420.36kb.
- Содержание Содержание 1 Введение, 82.41kb.
- Содержание разделов дисциплины, объем в лекционных часах-60 часов, 48.53kb.
- Содержание учебной дисциплины. Введение. Раздел, 159.08kb.
- Краткое содержание информационного сайта муниципального образования, 693.73kb.
- Черноиванова Наталья Николаевна г. Волгоград. 2010 г. Содержание введение 2 стр пояснительная, 184.65kb.
- Содержание Аннотация, 625.36kb.
- Содержание: стр, 753.82kb.
- Содержание введение, 283.8kb.
Октябрь 1918 года. В Петербурге на базе Фребелевских курсов открывается первый в России Институт дошкольного образования. Ю. И. Фаусек приглашают читать курс лекций на тему «Метод Монтессори». В это же время она работает в детском саду, открытом Я. М. Шатуновским. В 1920 году детский сад становится базовой лабораторией Института дошкольного образования. Здесь, с одной стороны, преподаватели кафедры, энтузиасты, посвятившие себя изучению системы Монтессори, имеют возможность самостоятельно работать с детьми, с другой — студенты-дошкольник
и знакомятся с их деятельностью. Студенты выпускных курсов на практике убеждаются в прогрессивности системы Монтессори.
Осень 1923 года. Фаусек собирается в заграничную командировку. Довольно долгое время на ее просьбу не поступает ответа из Наркомпроса. Решило судьбу поездки одобрение Н.К. Крупской: «Я считаю, что Ваша поездка принесет пользу дошкольному делу». Берлин, Гаага, Иен, Амстердам, Рим, Неаполь. Фаусек знакомится со школами, работающими по системе Монтессори, дважды встречается с самой Монтессори, обсуждает с ней насущные проблемы педагогики. Домой она возвращается вдохновленная результатами поездки. Однако здесь ее ждет отнюдь не благостная с?
?туация. Дело в том, что к этому времени все чаще и чаще звучат выступления (Р. Прушицкая, А. Суровцева и др.), в которых выражается мысль о несоответствии педагогики Монтессори идеям рождающейся советской педагогики. В конце декабря (1923 год) — начале января (1924 год) в психологическом кабинете при Всероссийском педагогическом музее Е. И. Тихеева, Л. И. Чулицкая, П. О. Эфрусси подвергают резкой критике педагогику Монтессори. А через год специальная комиссия Наркомпроса РСФСР (Б. Залкинд, С. Моложавый, П. Блонский, А. Аркин и др.) решает заменить в
детских садах дидактический материал, разработанный по методике Монтессори, новым, советским. Однако ни решения конференции, ни зачастившие в ленинградский детский сад проверки с явно тенденциозной целью не нанесли Фаусек такого удара, как распад коллектива. Прежние единомышленники... За исключением А. П. Усовой, А. И. Волковой, многие из них, и прежде не одобрявшие отделение группы старших детей в «элементарный класс Монтессори», пытавшиеся использовать дидактический материал в качестве игрового, теперь основным содержанием воспит?
?тельной работы считают идеологические установки. Вскоре встает вопрос об изменении названия сада: в 1927 году Фаусек устраняется не только от заведования, но и от профессорской, а затем и доцентской должностей. В 1930 году принимается окончательное решение закрыть опытные детские сады. В воспоминаниях Ю. И. Фаусек можно прочесть: «Я простилась с детским садом и с работой в Институте навсегда... Началась новая эпоха в моей жизни. Я стала безработной».
В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно, над ней на долгие 60 лет сомкнулась «трава забвения». И хотя в нашей стране педагогика М. Монтессори не предавалась такому остракизму, как, например, идеи Джона Дьюи, однако на практике ее метод если и применялся, то лишь опосредованно и фрагментарно (развивающие материалы Б.П. Никитина, таблички с шершавыми буквами учительницы 109-й московской школы Е.Н. Потаповой).
И, тем не менее, Ю. И. Фаусек остается до конца своих дней верной идеям Монтессори (умерла в блокадном Ленинграде в 1943 году). Она по-прежнему утверждает: «Настанет время, когда школы Монтессори покроют сетью всю Европу, в том числе и Россию. Нет более интернационального метода воспитания детей, чем метод Монтессори. Самые различные дети самых различных стран в проявлениях своего интеллектуального развития являются детьми одной нации — детьми мыслящего человечества».
Невольно возникают вопросы: почему же детские сады по системе Монтессори в конце 20-х годов прекратили свое существование? Почему богатейший опыт работы этих учреждений, бережно собранный и детально описанный, погребен в хранилищах библиотек и архивов? Ответ один: в советской России 20-х годов в ходе борьбы за единую типовую программу для детских садов развернулась кампания критики «альтернативных» систем дошкольного воспитания — методов «американского детского сада», идей «свободного воспитания», системы Монтессори. В «стройной» с
истеме коммунистического воспитания идеологический диктат требовал однозначной критики «вредных» взглядов. Заказ был выполнен изданием сборника статей П. Эфрусси, Л. Чулицкой, Е. Тихеевой под красноречивым названием «Пересмотр основ педагогики Монтессори» (1924 год). Но время оказалось более беспристрастным судьей. Свидетельство тому — распространение идей Марии Монтессори во всем мире, возрождение интереса к ее методу в России.
Всего лишь дважды была официально отвергнута система Марии Монтессори. Как это часто бывает, на родине, в Италии, где процветал фашистский режим Муссолини. (Принципиальный противник всякого тоталитаризма и насилия, искренне и глубоко религиозный человек Мария Монтессори в тридцатые годы покинула страну. Она жила в Индии, а затем вернулась е Европу и повсюду вслед за ней возникали школы Монтессори.) И в России (в СССР), 1926 году на заседании научно-педагогической секции Государственного ученого совета, в обществе маститых педагогов и орг
анизаторов образования, решался вопрос о том, возможна ли в стране педагогика-монтессори. А в 1928 году их резолюция поставила крест на распространение системы Монтессори в СССР. После большевистской революции космополитизм преследовался в резолюциях партийных съездов. Считалось, что российской культуре присуще только рожденное в ней самой. И не может быть ничего, стоящего над этой культурой или привнесенного в нее извне. Не могло быть и речи о том, что советского человека можно воспитывать, руководствуясь идеями западной педагогичес
кой системы. Мы более полувека воспитывали именно советского человека.
Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, создания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореализации личности опять обратились к наследию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти
XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, позволяющей по-новому взглянуть на пути организации деятельности детских садов и начальных школ, на основы семейного воспитания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию. В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. - Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация. В образовательных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Появились фабрики, производящие отечественные Монтессори-материалы. Издаются ее рабо?
?ы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.
Нарастающий в наши дни большой интерес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, способного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.
Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по системе Монтессори. Регулярно проводятся всероссийские конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколько выпусков квалифицированных педагогов. Имена современных педагогов, ученых все чаще можно встретить в педагогической литературе, услышать на форумах, семинарах, симпозиумах, мастер-классах: Е.А.Хилтунен, Е.В.Ситина, С.А.Олешкевич, Е.М.Максимова, Л.Климанова, Л.В.Виноградов, Д.Г.Сороков и М.Г.Сорокова, К
.Е.Сумнительный и С.И.Сумнительная. Эти люди знают свое дело и работают по велению сердца и зову души.
Но, похоже, что Россия еще не отошла от предрассудков, потому что и в верхних эшелонах власти и в современных научных кругах до сих пор отворачиваются, а то и открыто осуждают педагогические системы, рожденные в других странах. Наука делает вид, что они несерьезны, а наши ученые придумали нечто более значимое; чиновники же не хотят лишних хлопот. Чаще всего они просто не компетентны в аттестации таких необычных школ и учителей. За неимением соответствующих документов принимается решение попросту закрыть школу или предлагают ей подчини
ться отечественным порядкам. Вот почему особенно жаль закрытой несколько лет назад в Москве в учебно-воспитательном комплексе 1641 начальной школы М. Монтессори. Теперь, чтобы восстановить то, что было сделано московскими педагогами, понадобится около 10 лет. Но это не приняли в расчет ни чиновники из Комитета по образованию, ни директор учебного заведения, где проходил этот уникальный для всей России педагогический эксперимент, ни московские образовательные власти. Никто, кроме учителей, детей и родителей, к сожалению, не увидел ценно
сти происходящего в маленькой начальной школе в окраинном районе столицы. Стране по прежнему не нужны думающие, свободные, активные, целеустремленные, самодостаточные люди?
Для всех скептиков и сомневающихся, а также для ярых противников системы М.Монтессори хочу сказать словами Я.А.Коменского: «…воздержись со своими суждениями, пока не узнаешь, что здесь действительного, и тогда будет возможность не только составить заключение, но и произнести его». (Я.А.Коменский, «Великая дидактика», т.1, стр. 245). Я работаю педагогом – монтессори и всем своим оппонентам предлагаю досконально изучить концепцию, погрузиться в смысл этой системы, познакомиться с адаптированными методиками и материалами современных уче?
?ых – последователей идей М. Монтессори, а потом встретиться и обсудить снова эту тему, т. к. «…нет чудес, а есть только та или иная ступень знания». (К.Е. Антарова «Две жизни». М., 2002. Т. 2. стр.263).
Создание у нас в стране особого типа, особой модели школы, например, такой как школа М. Монтессори, означает даже не социально-педагогический эксперимент федерального значения, но отважную попытку практического воплощения в условиях современной России принципиально иных образовательных систем, часто противоречащих принятым в обществе философско-психологическим воззрениям. В этих воплощениях ясно видны иные подходы и к содержанию образования, и к классно-урочному способу обучения, и к укладу школьной жизни. Таких школ у нас в стран?
? пока мало, но они есть. Однако, они до сих пор вне закона. А ведь вальдорфские и Монтессори-детские сады и школы, по оценкам родителей, одни из самых престижных. Они востребованы. Педагогика выдающейся итальянки окрылила многих и многих российских учителей и сотни родителей, увидевших, наконец, своими глазами, как дети, даже самые маленькие, могут учиться самостоятельно и увлекаться учением как самой счастливой работой на свете. Истинно гуманный подход к воспитанию и образованию детей в этих школах разительно отличал их от тех, в котор?
?х родители учились сами, и от тех, что считаются у нас лучшими и престижными.
Возможно, именно на этих маленьких островках, которым пока не придают значения государственные чиновники, и рождается будущее российского образования, а вовсе не в кабинетах ученых и чиновников. И может быть, стоит эти школы уже сейчас узаконить? Чтобы нельзя было впредь закрыть, запретить, задушить, как это случалось уже в истории. Ведь вряд ли кто-то из современных управленцев образованием хотел бы прослыть сегодня гонителем гуманистических идей. А чтобы эти педагогические системы в России получили настоящее развитие, послужив тем ?
?амым не только российскому, но и мировому образованию, было бы полезно открыть в Москве Интернациональный центр развития системных педагогик, где могли бы учиться и дети самого разного возраста, и взрослые, решившие получить образование вальдорфского или Монтессори-педагога, разобраться в развивающем обучении Эльконина—Давыдова или, скажем, освоить педагогическую систему Льва Толстого.
Ценность Монтессори-педагогики в том, что она абсолютно лишена какой бы то ни было идеологичности и исходит из понимания ребенка, как уникально развивающегося существа, наделенного природой и Богом общечеловеческими возможностями. Педагогика Монтессори не знала государственных границ. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников.
Поэтому Монтессори-школы существуют сегодня в очень многих странах Европы, Америки, Австралии, на азиатском континенте, в том числе в Японии, Индии, Пакистане, Шри-Ланке, а также в Африке и имеют государственный статус. Почти везде в педагогических колледжах (Учебно-педагогический комплекс №7 «Маросейка») и университетах (МПГУ, МППУ) изучается теория и методика этой системы воспитания детей. Вряд ли какая-нибудь другая система может сравниться с ней по точной и до мелочей продуманной технологии применения.
Доминантой системы Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной программы развития каждого ребенка.
Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса.
Феномен педагогики М. Монтессори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.
Вера в ребенка, в его силы, в его активность, доверие к ребенку - краеугольный камень педагогики Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений.
Выводы.
Сколько ученых, педагогов, писателей, философов, брались осветить проблему свободного воспитания столько и теорий, так как каждый автор со своими взглядами, мыслями, идеями, нравственными позициями. В каждой теории прослеживается индивидуальность автора. И каждый считает свою версию, свое видение теории идеального свободного воспитания единственно правильной, некоторые даже позволяют себе выступать с критикой в адрес других авторов. Но, по сути, все говорят об одном и том же, о свободном развитии личности, с разных сторон осуществля
я подходы воспитания.
Убеждения мыслителей претерпевали изменения вместе с эволюцией их философских взглядов и гражданских позиций. Начиная с Античности и до современности, пытливые умы человечества находятся в постоянном поиске новаций в области свободного воспитания.
Изучая историю педагогики, знакомясь с трудами ученых разных эпох и времен можно заметить созвучие в трудах Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого. Они оба выступали с осуждением существующего государственного строя, в частности, критиковали организацию и руководство обучением каждый в своей стране, указывали на недостатки и пороки в этой области, оба выдвигали свои идей по созданию новой педагогики нового времени. Толстой и Руссо рассматривают вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования у Толстого; просвещения и идеального
воспитания у Руссо. Они оба считают, что можно изменить общество не путем революций, не насилием, а через воспитание молодого поколения. Различие в том, что Ж.Ж.Руссо создал идеал естественного воспитания, происходящего изолированно от современного общества, а Толстой создал реальную действующую Яснополянскую школу, которая явилась замечательной педагогической лабораторией для замечательного исторического эксперимента с настоящими учениками и учителями.
У Толстого, Руссо, Монтессори, Фаусек – принцип свободы – основание всей педагогической концепции. Знаменитый «критериум свободы» Толстого перекликается с философскими взглядами и Руссо, и Монтессори, и Фаусек. Общим во взглядах Руссо, Толстого, Монтессори и Фаусек - выдающихся представителей идей свободного воспитания, являлись идей о правах ребенка на свободу, о свободе выбора, о свободном трудовом, нравственном, физическом воспитании, о воздействии природы в воспитании. Много общего во взглядах ученых было в требованиях к лич?
?ости воспитателя и учителя.
Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, М.Монтессори и Ю.И.Фаусек говорили о самостоятельности как о важнейшем качестве человека, как о основе его духовного развития и самосовершенствования; это опора в жизни и в себе самом. Одинаково высоко оценивали значение сенсорного воспитания (только отличались методы и приемы обучения). Взгляды о порядке и дисциплине, о их внутренней осознанности совпадали у Монтессори и Толстого. Одинаково отрицательно относились к телесным наказаниям.
Велико значение деятельности Ю.И.Фаусек по внедрению в практику идей М.Монтессори, адаптации в отечественной российской педагогике.
Даже в личностных духовных качествах двух выдающихся людей хочется отметить определенную общую черту – у Л.Н.Толстого и у М.Монтессори на определенном возрастном этапе происходит переосмысление и переоценка собственных философских взглядов. Искренне религиозные люди, трансформируя полученные и накопленные знания, становятся на новый жизненный виток и дарят миру свою обновленную философию восприятия мира, что и нашло отражение в более поздних научных и литературных трудах М.Монтессори и Л.Н.Толстого.
«Все люди делятся только на знающих, освобожденных от предрассудков и давящих их страстей, а потому добрых и радостных, и незнающих, закованных в предрассудки и страсти, а потому унылых и злых. Знание раскрепощает человека. И чем свободнее он становится, тем больше его значение в труде вселенной, тем глубже его труд на общее благо и шире круг той атмосферы мира, которую он несет с собою». К.Е. Антарова «Две жизни». - М., 2002. Т.1, стр.220. ).
К началу XX века приобрела особую популярность концепция свободного воспитания, проявившаяся во многих педагогических течениях. В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальная перестройка основ образования, демократизация системы народного образования, желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, изменение ценностных ориентиров требуют о
т педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач. Идея свободного воспитания, с ее главным приоритетом - ребенком, наиболее созвучна тем серьезным требованиям, которые предъявляет человеку современность.