Содержание: Введение
| Вид материала | Реферат |
- Заключительный отчет июль 2010 содержание содержание 1 список аббревиатур 3 введение, 6029.85kb.
- Содержание введение, 1420.36kb.
- Содержание Содержание 1 Введение, 82.41kb.
- Содержание разделов дисциплины, объем в лекционных часах-60 часов, 48.53kb.
- Содержание учебной дисциплины. Введение. Раздел, 159.08kb.
- Краткое содержание информационного сайта муниципального образования, 693.73kb.
- Черноиванова Наталья Николаевна г. Волгоград. 2010 г. Содержание введение 2 стр пояснительная, 184.65kb.
- Содержание Аннотация, 625.36kb.
- Содержание: стр, 753.82kb.
- Содержание введение, 283.8kb.
?осто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека. В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.
Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:
“...Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”. («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322)
Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Гуманизация науки означала ее служение народному благосостоянию. Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно-педагогической мысли России. Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу. К середине XIX в. большая ?
?асть населения страны – крестьянство – оставалось не только необразованной, но даже неграмотной. Толстой видел пропасть между образованием привилегированных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматривал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, должно стать всеобщим. «Наинасущнейшая потребность русского народа есть образование», - формулирует Толстой свою главную мысль. Толстой счи?
?ал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Социальный принцип свободы образования по Толстому – требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и право определять содержание школьной деятельности. Это толстовское понимание совпадало с требованием, сформулированным К.Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу».
Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. Он подчеркивает природное стремление простых людей к знаниям и нежелание правительства идти навстречу прос?
?ому люду в вопросах образования:
“Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе” («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.325).
Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. Принцип свободы в обучении и воспитании, который выдвигал Л. Н. Толстой, прежде всего, означал новый тип общения между учителями и учащимися — важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Л. Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, кото?
?ой нынче командует один, завтра другой поручик» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.156).
Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей. Толстого, прежде всего, интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. Толстой добивался пробужде?
?ия всех творческих возможностей ученика, используя при этом не принуждение, а возбуждение интереса ученика. Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раскрыть все его творческие силы, способности, склонности.
В статье «О народном образовании» Толстой писал: «В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественнос?
?ь учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).
Л. Н. Толстой создал в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Л. Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее
сущность, успешность учения, — это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.172—173). По мнению Толстого, свобода является для учителя своео
бразным средством проверки, насколько удовлетворительна постановка преподавания в школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы детской души, детской любознательности. Чем глубже педагог знает детскую душу, тем свободнее чувствуют себя дети на его уроке. Свобода развивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного отношения к своим обязанностям. “Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем приближении к естественности ?
?тношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).
Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая ?
?елесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.
Огромный авторитет Л. Н. Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя. «В школе у нас, — вспоминает В. С. Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Ле
в Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ем) отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года» (Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы В. С. Морозова М., 1917. стр. 44—50). Толстой уделял большое внимание обстановке на ?
?роке. Дети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается, вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного опыта, знаний, умений и навыков своих учеников, Толстому удавалось создать у детей чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодолении трудностей. «Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а тве
рдо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинен?
?я, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.323).
Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич стремился реализовать идеи свободы и человечности в практике Яснополянской школы (открыта в 1849 году), при издании ежемесячного педагогического журнала «Ясная поляна» (начинает издавать с 4 февраля 1862 года), в процессе создания учебных книг («Азбука» - своеобразный комплекс учебных книг для первоначального обучения детей в народных школах чтению, письму, грамматике, славянскому языку и арифметике), в теоретических, дидактических и методических работах. В статьях журнала «Я
сная Поляна» Л. Н. Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя: «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к уч
еникам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Общие замечания для учителя», стр.292).
Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.
Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.
Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни. Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор. Сегодня школа, отражая противоречивость общ
ественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.
Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости.
В одну и ту же эпоху, на территории другой страны, в Италии, живет и работает, создавая свою систему воспитания, другой человек, с именем которого также связывают теории о свободном воспитании. Впоследствии, это имя станет широко известно в кругу прогрессивной педагогической общественности. Имя этого человека - Мария Монтессори.
Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика
Марии Монтессори
Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система М. Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX - XX вв.
Вот уже более ста лет имя М. Монтессори (1870 -1952) - психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого - исследователя и подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности. Педагогикой М. Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Но главное - это отсутствие равнодушия. Такого органичного сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и и
скусство, синтезированные Марией Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и методологическим инструментарием, в мировом опыте еще не было. В результате многолетней напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание. Базируясь на знаниях психологии, педагогики, медицины, философии и многих других, учитывая базисные потребности, сензитивные периоды
, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, при наличии специально подготовленной культурно-развивающей автодидактической среды создавалась работа в группе-монтессори.
Сто лет назад Мария Монтессори начинала свои исследования с проблемными детьми. По специальности она была врачом и психологом (доктором медицинских наук, профессором антропологии и гигиены). Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже, и некоторое время он лично возглавлял «Монтессори общество» Женевы; также она переписывалась с дочерью Зигмунда Фрейда, детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняла выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она оставалась ?
?рачом и исходила из физиологии детей. А, как известно, многие свои гипотезы люди этих профессий подтверждают, исследуя именно детей с ограниченными возможностями - яснее виден результат. Если гипотеза подтверждается, то с утроенной силой, она может работать у обычных детей, и с удесятиренной - у одаренных. Под влиянием идей Ж.Итара и Э.Сегена, занимавшимися проблемами развития и обучения детей с отклонениями, М.Монтессори разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей.
В 1900 году на состоявшейся в Риме олимпиаде учащихся начальной школы питомцы М. Монтессори (из специальной Ортофренической школы для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот) превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись, но отвергнуть их было нельзя. Для внедрения своей системы Монтессори создавала для детей трех – шести лет дошкольные учреждения – дома ребенка (первые были открыты в Риме в 1907 году). Опыт этой работы этих учреждений в 1909 году
был представлен в книге «Метод научной педагогики», вышедшей в Риме.
Все методы, которыми М. Монтессори пыталась добиться реальной детской самостоятельности (а именно это она ставила в основу своих исследований), оказались действенными для всех детей. Именно для всех! Не зависимо, отстает ли ребенок в развитии от своих сверстников или опережает их.
Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори является понятие саморазвития. Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. А оно объективно происходит с каждым ребенком. Никто не говорит детям об их норме, не выдвигает базовый стандарт. Существует лишь перечень личных достижений детей на том или ином этапе жизни. И нет в этой педагогике понятия «ребенок должен». Он сам стремится чего-то достичь, а наставница лишь помогает ему по его
же просьбе. При этом специально созданная развивающая среда, типичная для любой Монтессори-школы мира, позволяет самостоятельно учиться всем детям без исключения, в том числе и с отклонениями в развитии. Потому что у них, как считают психологи, преобладает интеллект персонально-технический. Им надо все окружающие предметы трогать, они не воспринимают информацию на слух, как большинство здоровых детей. Но не надо думать, что в жизни любого ребенка, даже самого одаренного, нет периода, когда ему важно самостоятельно действовать с окруж?
?ющими его простыми предметами среды. Возможность прикасаться к Монтессори-материалу, брать его с полки, действовать, получать собственные навыки в овладении окружающим миром, волшебным образом способствует саморазвитию детей, позволяет им всем без исключения самостоятельно и успешно учиться.
В основу своей системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. «...Жизнь развивается в соответствии с Космическим планом, и смысл жизни - не достичь совершенства на бесконечном пути прогресса, но оказать влияние на окружающую среду и достичь в ней определенной цели». М. Монтессори убеждена в высшем предназначении человечества. Человек выполняет в природе «преобразующую функцию», оставляя на Земле след своего существования.
Уже в ранних работах Монтессори подчеркивала различия в природе взрослого и ребенка. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Педагог - гуманист разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. М. Монтессори считала нормой состояние человека гармоничное, когда человек доволен сам собой, принимает себя таким, какой он есть, готов к дальнейшему движению, открыт для общения, открыт для всего нового. Приход к такой норме - это главная задача педаго?
?а-монтессори, создать такие условия, чтобы ребенок находился в состоянии внутренней гармонии.
Гуманная педагогика возможна лишь тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях. «…Мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное – каждое проявление, имеющее полезную цель, - каково бы оно не было и в какой бы форме не выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы» (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Д
ом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.41).
Монтессори отказалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала только одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. Ребенок действует зачастую бессознательно, его работа является проявлением природной потребности развития, и цель ее - в развитии разнообразных функций и построений собственной личности. Для ребенка важен сам процесс работы, он повт?