Информационно-телекоммуникационное сопровождение региональной системы образования в условиях формирования икт насыщенной среды Развитие информационно-телекоммуникационных технологий в образовании

Вид материала

Документы

Содержание Эверетта Роджерса Разработка понятия информационно – телекоммуникационного сопровождения региональной системы образования (РСО) Виртуальная образовательная среда» Цифровая школа» Информационно-коммуникационная среда Информационно-коммуникационная предметная среда Выводы п о второй главе

Подобный материал:

• Гогическом процессе информационно-коммуникативных технологий (икт) дистанционного образования,, 43.77kb.
• Информационно-коммуникационные технологии в образовании, 172.14kb.
• Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе, 217.71kb.
• Информационно-образовательная среда учебного заведения как основа информатизации управленческой, 57.27kb.
• Информационные технологии в управлении дистанционным обучением, 73.35kb.
• Инструктивно-методическое письмо по использованию информационно-коммуникационных технологий, 392.37kb.
• Инструктивно-методическое письмо по использованию информационно-коммуникационных технологий, 381.42kb.
• «Плюсы» и «минусы» применения информационно-коммуникационных технологий в образовании, 25.64kb.
• Использование икт в учебно-воспитательном процессе, 93.15kb.
• Концепция создания единой государственной информационной системы в сфере здравоохранения, 341.24kb.

Информационно-телекоммуникационное сопровождение региональной системы образования в условиях формирования ИКТ - насыщенной среды


Развитие информационно-телекоммуникационных технологий в образовании


Развитие первых электронных средств телекоммуникации ознаменовало, согласно концепции Маклюэна, переход от линейного способа мышления к глобальному восприятию – гиперцепции – через образы телевидения и других электронных средств, что свидетельствовало о замене коммуникации, основанной на печатном слове, на новую, электронную, с естественной зрительной и акустической (аудиовизуальной) многомерностью. Одновременно также подверглись изменению представления о пространстве и времени: до изобретения телеграфа метафорой систем коммуникации была география или транспорт: информация максимально быстро могла передаваться только со скоростью поезда. После изобретения телеграфа необходимость в транспортной метафоре отпала: сократились расстояния, а информация начала превращаться в продукт, который можно было купить и продать [124, с.30]. Именно этот момент можно считать отправной точкой или началом четвертой коммуникативной революции, которая привела к завершению эры Гуттенберга и, соответственно, инициировало старт глобализации, превращения, по выражению М. Маклюэна [97, с.345], [130, с.52], [130, с.318], [116 с.208], [141, c.244] планеты в единую «глобальную деревню».

Согласно концепции М. Маклюэна (технологический детерминизм М. Маклюэна) развитие технических средств выходит на передний план и становится определяющим в социальном, коммуникативном прогрессе общества. Начало изменениям в коммуникации современного общества, по мнению М. Маклюэна, положило изобретение телеграфа, затем, последовательно, изобретение телефона, радио, кинопроектора, фонографа, телевидения, фотокопира, автоответчика, компьютера, видеозаписывающего устройства, компакт-диска, голографии, сотового телефона, факса, DVD, модема и интернет-технологий и т.д.. В тоже время, по мнению М. Маклюэна, высокая оценка этих технических устройств и их влияния на культуру общества, несравнима с изменениями, которые должны были проявиться с появлением и развитием компьютерного программного обеспечения [97, с.345], [130, с.313]. Эта гениальная пророческая мысль с очевидностью подтвердилась в 1993–1994 годах с разработкой графического веб-браузера [126], [108], что способствовало большей потребительской популярности Интернет, не смотря на ежегодное удвоение его потребителей в конце 1980-х – начале 1990-х годов, вызванное техническим развитием сетей (увеличение числа компьютеров, скорости каналов, надежности сетевых систем и пр.).

В исследованиях А.В. Соколова [116, с.228] период четвертой коммуникативной революции (по М.Маклюэну) выделяется две точки бифуркации:

• первая, характеризующаяся промышленным переворотом, который привел к появлению первичных технических каналов, в том числе фотографии, телефона и машинной полиграфии, включенной у Маклюэна во вторую коммуникативную революцию;
  
• вторая, обусловленная научно-технической революцией XX в., породившей электронную коммуникацию – телевидение и компьютер.
  

Определение жизненного цикла, как интервала между датами изобретения и началом широкого использования технологических инноваций, в работах зарубежных и отечественных исследователей на сегодняшний день является предметом научной и коммерческой дискуссии. Так П. Сафо, директор Института будущего в Калифорнии, занимающегося исследованием истории вхождения технологических инноваций за последние пять веков, выделяет три стадии в жизненном цикле и описывает его правилом 30 лет. Сущность этого правила заключается в том, что время, требуемое для полного вхождения новых идей в общество от первого удачного лабораторного эксперимента до выхода на потребительский рынок, составляет примерно 30 лет, или время смены одного поколения (20–30 лет) [129]. При этом на протяжении этих 30 лет технологическая инновация проходит три стадии, совокупность которых и описывает жизненный цикл:

• 1 стадия – выявление технологической проблемы;
  
• 2 стадия – поиск решения технологической проблемы и начало внедрения найденного решения;
  
• 3 стадия –  широкое использование технологии.
  

Ряд исследователей выделяют некоторые другие стадии. Например: рождение, практическое изобретение, нововведение, распространение, господство и сокращение масштабов применения технологической инновации (умирание), каждый из которых в среднем занимает 10–15 лет, что более соответствует современным подходам к трактовке жизненного цикла товаров и услуг [72] Так, по поводу интернет-услуг сегодня в России и в мире можно говорить о стадии распространения инновации [108, с.98].

В контексте настоящего исследования представляется интересным модель жизненного цикла Эверетта Роджерса [139], являющаяся следствием разработанной автором теории распространения (диффузии) инноваций. Жизненный цикл технологической инновации включает четыре стадии: знание (knowledge), убежденность (persuasion), решение (decision) и подтверждение (confirmation).

Первая стадия – Знание – индивидуальная осведомленность человека о технологической инновации и пониманием возможностей ее использования.

Вторая стадия – Убежденность – появление у человека позитивного отношения к технологической инновации.

Третья стадия – Решение – принятие человеком индивидуального решения об использовании или отказе от технологической инновации;

Четвертая стадия – Подтверждение – поиск человеком подтверждения для окончательного принятия решения об использовании или отказе от инновации.

Модель Э. Роджерса на наш взгляд отражает субъективный подход к трактовке жизненного цикла технологической инновации, так как ориентирована на ее «принятие» или «непринятие» индивидом, что вряд ли можно рассматривать как исторически обоснованный и статистически достоверный подход. Именно поэтому ее еще и называют упрощенной социальной моделью адаптации.

Более корректным было бы ввести понятие социальный элемент, который мы понимаем в трактовке В.М.Жучкова [61], [72].

«Субъектом совместно-распределенной деятельности является индивид или организация, которые относятся к категории социальных образований, одновременно являясь элементами («членами») некоторого сообщества. Это «членство» для них состоит в объективной необходимости подчинения принятым нормам и предписаниям этого сообщества. В этом смысле любое предприятие, организация, подразделение (в промышленности, сфере услуг, армии, спорте, системе образования и прочих социальных организациях) являются социальными элементами сообщества, сохраняя при этом свою «индивидуальность» в рамках допущений, определенных тем же сообществом. В этом же смысле каждый человек индивидуален и одновременно является социальным элементом, будучи членом определенного сообщества, определенной организации» [61, с.52 ].

Введение понятия социального элемента не противоречит, а дополняет подход Э. Роджерса, согласуется с подходами В.И. Загвязинского, который также иллюстрирует процесс адаптации технологических инноваций в обществе [119, с.12] и некоторыми другими подходами (см. обзоры [108 с.98]). Согласно этим подходам инновация понимается как новая идея, практика или объект, распространение которого является некоторым процессом в социальной системе. Этот процесс характеризуется: 1) типом инновации; 2) коммуникативными каналами; 3) временем распространения; 4) социальной системой.

Распространение инновации, в том числе и технологической, протяженно во времени, а инновационность является критерием, отражающим ее воспринимаемость различными членами социальной системы – социальными элементами, в которой данная инновация распространяется.

Отметим, что процесс распространения телекоммуникационных технологий, по мнению Р. Фидлера, происходит как медиаморфический процесс (mediamorphic process), когда трансформация телекоммуникационной среды связана со сложным сочетанием социальных потребностей, конкурентного и политического давления, появлением технологических инноваций. Это значит, что новая телекоммуникационная система не появляется самопроизвольно и независимо, она возникает постепенно благодаря метаморфизму (преобразованию) старой среды.

В соответствии с жизненным циклом любой технологии, в том числе и телекоммуникационной [72], при возникновении новых форм телекоммуникаций, старые формы обычно продолжают или развиваться, или применяться с учетом возможностей этих новых форм [129, с.26]. «Старые формы» телекоммуникаций возможно ограниченно использоваться там, где их применение не является тормозом для развития новых инновационных форм. К примеру, изначально Интернет определяли как сеть сетей, однако сейчас она становится средой сред, метасредой (metamedium) или макросредой (macromedium) ввиду объединения на одной платформе старых телекоммуникаций, межличностной и массовой коммуникации [123, с.29]; [108, с.9]. В таком контексте интеграция образовательных порталов «в одно окно» есть эволюционное развитие Интернет образовательной макросреды, а не результат конкуренции разработчиков.

Большинство более старых интернет-технологий, таких как электронная почта, FTP-архивы, IRC (чаты), телеконференции, получили свое развитие в веб-интерфейсе, теперь для их применения можно использовать веб-браузер с привычной средой пользователя (поддержка взаимодействия с веб-почтой, FTP-сервером, веб-чатом, NNTP-сервером, что раньше требовало специальной программы-клиента для каждой из технологий). Конвергенция коммуникационных технологий хорошо видна также на возможностях функционирования компьютерной системы в целом. Так, на оборудованном мультимедийными средствами и доступом в Интернет персональном компьютере можно проиграть CD-ROM с текстом, аудио- и видеоклипами, войти в Интернет и загрузить на компьютер файлы с текстовой, графической и аудио/видеоинформацией.

Поэтому предрекаемое в 1979 г. Н. Нигропонтом, директором медиа-лаборатории Массачусетского технологического университета, объединение широковещательной и кино-, компьютерной, печатной, издательской индустрии сегодня выглядит правдоподобно и сулит рождение новых мультимедийных коммуникативных форм, замену традиционных телекоммуникационных каналов новыми компьютерными [78, с.198]. При этом под мультимедиа понимается смешанная среда, в которую интегрированы две или более формы коммуникации [129, с.27], [120, с.12].

В таком широком смысле под старую мультимедиа среду подпадают бумажные издания, под новую – содержание экранов компьютеров и телевизоров, которые позволяют создавать комбинации из видео, анимации и звука, а не только текста и графики [100, с.20], [81, с.151].

Традиционно считается, что распределение запоминания обучаемым информации, поступающей по разным каналам восприятия, следующее:

– 20% – по визуальным каналам восприятия;

– 20–30% – по аудио каналам восприятия;

– 50% – аудио–видео каналам восприятия;

– 80% – аудио–видео и кинестетическим каналам восприятия одновременно. Вероятно, что применение «зрительного пользовательского интерфейса» [90, с.289], мультимедиа и интерактивных технологий обучения позволит повысить эффективность образовательной информационно-коммуникационной среды [125, с.191].

В контексте настоящего исследования рассмотрим особенности и тенденции использования ИКТ в учении и обучении. Следует отметить, что в образовании социально и экономически развитых стран наметилось стабильное использование только некоторых ИКТ, которые апробируются на предмет повышения качества, эффективности, активизации, оптимизации, интенсификации обучения. Согласно А. Бэйтсу, к 1980 г. опыт использования телекоммуникаций в образовании насчитывает: радио – 60 лет, учебные фильмы – 50 лет, телевидение – 20 лет, а после 1980 г. появляется практика использования телефонов, спутниковых каналов, компьютерных телекоммуникаций и т.д. [125, с.29]. Значимым является изначальная ориентация на революционные преобразования в обучения, связанные с использованием информационно–телекоммуникационных технологий.

Тем не менее, широкое использование учебного телевидения в свое время не дало ожидаемого эффекта. Аналогичная ситуация и с современными ИКТ, по мнению ряда зарубежных исследователей переоценка педагогического эффекта внедрения ИКТ в целостный образовательный процесс может привести к синдрому маятника [133, с.11]. Очевидно, что ориентация на возможности ИКТ как единственную и уникальную инновационную педагогическую технологию, способную повысить эффективность целостного образовательного процесса, безосновательна [133, с.3], [133, с.70], [98, с.11], [57,с. 32]).

Одним из первых системных объектов исследований использования ИКТ в педагогическом процессе является школьная корреспондентская сеть Селестина Френе¹, в которой школьники обменивались текстами и картинками. Возможности обмена сообщениями через ИКТ (музыкальные записи, фотографии, телефонные разговоры, радио, кинофильмы и телепередачи) Френе рассматривал как языковые средства общения школьников, используемые для получения и представления информации в виде нового сообщения для школьной газеты.

Очевидно, что современное образование находится только на старте применения информационно–телекоммуникационных технологий в целостном образовательном процессе, при этом продолжают равноправно существовать и такие традиционные средства коммуникаций как книги, радио, телевидение. В тоже время, в настоящее время наблюдается в целом изменение отношения социального элемента к некоторым из них, например, к печатным источникам информации. Если кино и телевидение только сокращали свободное время, которое можно было потратить на чтение книг, то видеокассета, а в ближайшее время и, электронные книги, вполне могут конкурировать с традиционными книгами на печатной основе как синкретическое (слитное) мультимедийное сообщение, в котором, по выражению А.В. Соколова [116, с.232] происходит концентрация коммуникативных каналов.

В современном образовании не только печатные тексты, но и музыкальные записи, телепередачи и радиопрограммы становятся образовательными мультимедийными объектами, доступными в Сети. Так, материалы образовательных телевизионных и радиопрограмм WGBH объединены в общую систему радио-, теле- и интернет-каналов. Радио Миннесоты и веб-проект Prier Company объединили свои усилия в создании учебной среды для изучения английского языка (материалы радиопередач в текстовом формате и аудиофайлы). Вслед за И. Илличем такую возможность использования ресурсов Интернета, видоизменяя и приспосабливая их к своим потребностям, можно связать с дружественностью (conviviality) [132], доброжелательностью, естественностью современных ИКТ [90, с.285]. Кроме того, важным представляется критерий открытости программного обеспечения (Open Source) [137], как, например, разрабатываемые группой Роберта Тинкера программные учебные средства Pedagogica, которые могут быть модифицированы тем или иным способом использующими их учителями [142, 2000]. Таким образом, средства мультимедиа сегодня являются педагогически мотивированными для использования в образовании и динамически развивающимися ИКТ (улучшение пользовательского интерфейса, расширение возможностей и т.д., см., например [81, с.151]).

В тоже время, как показали исследования, проводимые РГПУ им. А.И.Герцена в 2005 году, большинство учителей–предметников считают, что из двух идентичных источников – традиционный учебник (и/или методическое пособие) или цифровой образовательный ресурс (ЦОР), полностью повторяющий печатный аналог, выберут первый. Это, с одной стороны, объясняется низким уровнем сформированных ИКТ–компетентностей, а с другой стороны – несовершенством современных ЦОР–ов, поступающих в ОУ системы образования РФ.

Несмотря на выделенную тенденцию, из всех современных ИКТ наиболее перспективными для системы образования продолжают рассматриваться в российском образовании и в образовании социально и экономически развитых странах именно компьютерные телекоммуникации и мультимедиа [120, с.32]. Тенденции и характер изменений этих технологий отражают два закона – Мура и Меткалфа. Закон Г. Мура определяет удвоение числа компонентов в микрочипе или удвоение мощности компьютеров каждые 18–24 месяцев [105], [38, с.313], [57, с.21]. Закон Б. Меткалфа прогнозирует, что социальная и экономическая ценность компьютерной сети возрастает пропорционально квадрату числа людей, объединенных сетью [134, с.1:35, 10:61]. Так, согласно данным Мирового банка реконструкции и развития (МБРР), процент подключенных к сетям компьютеров в России в 1995 г. составлял 34,7%, а в 2001 г. – 51% [63], что отражает возрастающий интерес к Интернету, увеличение его социальной ценности.

По исследованиям АРПИ (Агентство региональных политических исследований), под прямым или косвенным влиянием Сети находится каждый шестой россиянин, «максимальная коммуникативная зона влияния Интернет в России» (по принятой АРПИ терминологии), что составляет 18,41,1 млн человек, или 16,71% населения [50, с.161]. Ввиду того, что представители науки и образования являются наиболее активными проводниками Интернета, возрастание в 1994 г. подключения к нему образовательных и научных организаций в России повысило ценность сети Рунет, согласно Меткалфу (см., например исследование сотрудников естественнонаучных институтов РАН [99]).

Кроме того, в последнее время отмечен процесс объединения различных сред, что можно пронаблюдать на примере мультимедиа, представляющих собой интегрированную среду, а также на примере объединения проводных и беспроводных устройств, это позволяет расширить возможности информационно-коммуникационной среды. Так, директор медиалаборатории Массачусетского технологического университета Нигропонт утверждает, что технологии движутся в направлении универсальности телекоммуникаций, как, например, освоение широковещательным телевидением оптоволоконных каналов и использование проводных и беспроводных каналов связи в телефонных сетях [106, с.22]. Эти повороты от воздушных к подземным каналам связи и наоборот получили название сальто Нигропонта (Negroponte flip) [124, с.30] и определяют основной облик современных соврем телекоммуникациий.

Как следует из проведенного анализа, развитие информационно–телекоммуникационных технологий формируют новые условия для реализации СНПО, в том числе и новых институциональных форм, таких как дистанционная поддержка, виртуальные сообщества, сетевые объединения, комплиментарное сетевое взаимодействие и т.д.


Разработка понятия информационно – телекоммуникационного сопровождения региональной системы образования (РСО)


Остановимся дополнительно на подходах к трактовке понятий и терминов, необходимых в дальнейшем для разработки понятия ИТС РСО. Эти термины и понятия возникли в результате информатизации образования и в настоящее время широко используются в педагогической практике как вузовского, так и школьного образования, и по своей сути являются развитием понятия традиционной педагогики – «учебная среда»:

• «учебная среда»;
  
• «единое информационное образовательное пространство»;
  
• «информационно–коммуникационная среда» и «информационно-коммуникационная предметная среда» (И.В.Роберт);
  
• «киберпространство» (В.Г.Кинелев);
  
• «информационная образовательная среда»;
  
• «виртуальная образовательная среда» (Virtual Learning Environment — VLE);
  
• «управляемая образовательная среда» (Managed Learning Environment — MLE);
  
• «цифровая школа»;
  
• «ИКТ–насыщенная среда».
  

А.Ю.Кравцова [89], анализируя современные зарубежные исследования по вопросам информатизации школьного образования, в работе [89] приводит ряд определений некоторых перечисленных выше терминов. Укажем некоторые из них, которые в той или мере, на наш взгляд, определяют или влияют на содержание понятия «ИКТ–насыщенная среда».

« Виртуальная образовательная среда» (Virtual Learning Environment — VLE) – это «управляемая образовательная среда» (Managed Learning Environment — MLE), которая включает весь спектр систем и процессов, протекающих в колледже или университете, прямо или косвенно способствующих обучению и управлению этим обучением.

« Цифровая школа» — это ИКТ–насыщенная среда, включающая в себя следующее:

1) постоянно увеличивающееся количество персональных компьютеров, которые могут быть распределены в зависимости от потребностей (возможно использование беспроводных технологий для подключения к локальным сетям);

2) наличие интрасети (возможно обслуживаемой внешним коммерческим провайдером), в которой находится ряд ресурсов с образовательным и информационным материалом и к которой могут получить доступ ученики, учителя и родители из дома через Интернет;

3) личные ИКТ–ресурсы, приносимые обучающимися из дома;

4) эффективный доступ к богатому набору образовательного материала, представленному на различных носителях (включая широкополосные каналы, цифровое телевидение, спутник и DVD), а также интерактивность в его использовании;

5) все возрастающее использование презентационных технологий (таких, как проекторы и интерактивные доски), которые позволяют более эффективно преподавать в классе;

6) возможность для учеников самовыражаться, используя цифровое видео и публикацию своих работ в сети;

7) расширенные варианты обучения для детей с ограниченными возможностями, в частности, благодаря развитию систем распознавания голоса и экранов, чувствительных к прикосновению.

В работах И.В.Роберт² получило развитие трактовка таких понятий как «информационно-коммуникационная среда» и «информационно-коммуникационная предметная среда»:

« Информационно-коммуникационная среда» – совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности пользователя с информационным ресурсом (в том числе распределенным информационным ресурсом) с помощью интерактивных средств информационных и коммуникационных технологий и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью. Информационно-коммуникационная среда включает множество информационных объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы.

« Информационно-коммуникационная предметная среда» – динамическая система, обеспечивающая условия взаимодействия между обучающимся (обучающимися), обучаемым и средствами ИКТ, направленные на достижение учебных целей.

Происходящая в настоящее время смена образовательных парадигм ознаменована переходом от педагогики конструктивизма – «конструирование нового человека» с параметрами, заданными интересами общества, к личностно–ориентированной педагогике – формирование личности для него самого и для его жизни в социуме. В контексте личностно–ориентированной парадигмы образования необходима не только передача знаний, но и создание определенных благоприятных условий для саморазвития, настоящей и будущей самореализации обучаемых на всех уровнях РСО.

Как отмечается в исследовании А.В. Райцева, «ключевой проблемой современной высшей школы является личностное и профессиональное развитие студента, его самоопределение в профессии»113, С.8. В рамках личностно–ориентированного подхода обучающийся рассматривается как полноправный субъект образовательного процесса, а не как объект педагогических воздействий преподавателя. Реализация личностно–ориентированного подхода возможна при формирование специальных условий обучения, ориентированных на личность обучаемого, ее развитие и удовлетворение всей совокупности образовательных потребностей (социального, корпоративного и индивидуального уровня).

Проблемы теории и практики реализации личностно-ориентированного подхода в образовании исследованы в работах отечественных и зарубежных исследователей [5], 18], [19], [29], [30], [31], [42], [53] [67], в которых подтверждается необходимость создания условий для личностного и профессионального самоопределения и самореализации обучаемых. При этом создаваемые условия должны быть адекватны интересам обучаемых, и способствовать удовлетворению совокупных образовательных интересов обучаемых, в том числе и в РСО.

Одним из возможных путей применения личностно–ориентированного подхода в РСО работе В.В. Николиной предлагается реализация индивидуального образовательного маршрута «при условии использования функциональных возможностей педагогической поддержки и сопровождения»102. Автор утверждает, что именно организация сопровождения обучаемого преобразует личностно-ориентированное образование на этапе его получения в индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ).

Понятие ИОМ в современном его понимании вводится в исследованиях Н. А. Лабунской 94, c. 58, которая раскрывает его как «путь восхождения студента к образованию, формируемый совокупностью объективных и субъективных факторов и осуществляемый самим студентом» 58, С. 93. При этом тип маршрута зависит от ведущей ориентации студента, получающего образование, которая складывается путем различных комбинаций трех основных линий развития обучающегося в вузе: личностной, образовательной и профессиональной.

Понятие «сопровождение» появилось в российской педагогике в последние десятилетия как рефлексия на российско-фламандские семинары по проблемам построению в системе российского образования особой «системы психолого-педагогической и методико-социальной помощи» 94, С. 27. В тоже время появление функции сопровождения неразрывно связано с принятием гуманистической образовательной парадигмы и с реализацией Концепции модернизации образования. Комплексное осознание проблем учащейся молодежи, связанных с появившейся у нее возможности свободного выбора своего жизненного пути, обусловленной переходом к рыночной экономике, потребовало формирования иного типа отношений между обучающимися и информационно–образовательной средой. Альтернативой традиционного для российского образования «направляемого развития» становится «сопровождаемое развитие»80.

Развитие человека происходит в течение всей жизни. Источником данного процесса является разрешение субъектом ряда противоречий, часть из которых он в состоянии разрешить самостоятельно. Но существует и вторая часть, преодолеть которую, «субъект-носитель» этих проблем не в состоянии без посторонней помощи. При возникновении ситуаций затруднения в развитии на помощь может и должна прийти информационно–образовательная среда. При этом, рассматривая сопровождение как ее функцию, необходимо подчеркнуть, что оно предполагает свободный личностный выбор, без какого-либо давления извне 117, С.51. Человека при этом следует обучать принимать верные решения самостоятельно, а не ожидать, что кто-либо сделает этот выбор за него.

Одна из важнейших задач образования — создание соответствующей мотивации у субъекта, ведь уже давно известно, что «невозможно приобщить человека к культуре без его собственной мотивированности на этот процесс» 102. При таком подходе к поиску ответов на его вопросы субъект самостоятельно выбирает наиболее удовлетворяющий его путь развития.

Значимость свободного и ответственного выбора выделяется в исследовании Е.И. Казакова как ведущий императив развития личности «развитие возможно только при соблюдении условия реализации субъектом свободного и ответственного выбора; и то и другое требует создание специальных условий и специальной помощи» 80, с. 31.

До последнего времени наиболее близкими, но не отражающими целостной сущности понятия «сопровождение», в педагогической литературе рассматривались понятия «педагогическая поддержка» (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б.Крылова и др.) и «психологическая поддержка» (А.Г. Асмолов, И.Б. Котова, и др.). Выделим различия между понятиями «поддержка» и «сопровождение» в педагогике и соответственно уточним обоснованность введения последнего в понятийно–терминологический аппарат педагогики.

Согласно О.С. Газману педагогическая поддержка — это помощь в индивидуальном развитии личности, оказываемая педагогом при столкновении обучающегося с определенными трудностями и состоящая в определении вместе с ним его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникших препятствий, «мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» 53. Подобная позиция прослеживается и в работах Т.В. Анохиной, которая уточняет содержание оказываемой помощи обучаемому: помощь должна заключаться лишь в обучении человека разрешать собственные проблемы самостоятельно, познавая самого себя и адекватно воспринимая окружающую среду. Сущность понятия педагогической поддержки заключается, по мнению автора в сущностно–функциональной специфике: «поддерживать можно лишь то…, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается «самодвижение»…, развитие самостоятельности человека» 5. Следовательно, поддержка возможна в условиях уже «запущенного», т.е. функционирующего процесса и сформированного у обучаемого соответствующего уровня мотивации. В ситуациях формирования системы целей развития и выбора наиболее подходящего пути достижения этих целей для данного конкретного человека, в реализации избранного плана, поддержки уже недостаточно. В этих ситуациях необходим особый вид взаимодействия с субъектом развития — сопровождение. Подобные идеи высказывались в исследованиях Н.А. Лабунской применительно к системе взаимоотношений между преподавателями и обучающимися в высшей школе. По мнению автора «поддержка — понятие более узкое, чем сопровождение, и составляет его часть». Сопровождение состоит в оказании помощи обучаемому на всех этапах: от формирования до реализации ИОМ, тогда как поддержка — это только содействие осуществлению ИОМ 94.

Методологической основой формирования теоретических основ сопровождения развития в образовании является системно-ориентационный подход и концепция свободного выбора, ключевым положением которой является вера во внутренние силы субъекта и опора на потребность в самореализации.

Содействие в формировании условий для принятия решения в сложных ситуациях жизненного выбора является сущностью технологии сопровождения, которая призвана способствовать самоопределению, самоосуществлению личности каждого обучаемого, что в контексте личностно–ориентированной парадигмы является одним из стратегических приоритетов развития современной РСО.

Как следует из анализа педагогических исследований [5], [16], [23], [24], [80], [94]? посвященных проблеме сопровождения, единой терминологической определенности в трактовке этого понятия в педагогике на сегодняшний день не существует. В работах исследователей можно выделить две концептуально отличительные позиции:

– сопровождение как особым образом организованное взаимодействие, обеспечивающее благоприятные условия для развития обучаемых;

– сопровождение как специфический вид профессиональной деятельности специалиста (педагога или психолога).

Уточним некоторые отличия в подходах к трактовкам понятия «сопровождение», представленным в таблице .

В работах Е.И. Казаковой [80] развитие субъекта рассматривается через проектирование ориентационного поля, где ведущим ориентиром развития является установка на успех. В таком контексте автор и предлагает выстраивать всю системы сопровождения. При этом под ориентационным полем развития Е.И.Казакова понимает «систему актуальных ориентиров, которые использует субъект при принятии решения о том или ином выборе, и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора. В роли ориентиров выступают преимущественно ценности, но проявлять себя они могут в самых различных формах и с различными знаками (позитивные и негативные ориентиры)» [80, С.16].

В работах В.И. Богословского [23], [24] выделяется в качестве приоритетов:

– ответственность субъект за собственные действия в ориентационном поле;

–личностный выбор инноваций как механизм реализации развития.

Интерес представляет позиция автора [17] относительно соотношения влияния личности сопровождающего на самостоятельность принятия решения самим субъектом.

Определяя «приоритет личности сопровождающего», В.И.Богословский уточняет, что сопровождающий оказывает субъекту развития только содействие в создании условий для самостоятельного и ответственного выбора. Учитывая, что любой выбор, как правило порождает множество путей решения, по мнению В.И.Богословского [23], сопровождение – это помощь только в формировании благоприятных условий для принятия человеком решения в различных сложных ситуациях жизненного выбора, состоящая в частности в развитии умений анализировать сложившуюся ситуацию, вырабатывать план решения, отбирать технологии решения и т.д.. В таком контексте позиция автора восходит к лучшим традициям проблемно–развивающего обучения, развивая их адекватно современным подходам к образованию и наиболее полно соответствует новой личностно-ориентированной парадигме образования.

В трактовке Д.Н. Петровой подход В.И.Богославского получает свое дальнейшее развитие, при этом автор рассматривает сопровождение как системный процесс, что предполагает структурную и содержательную целость.

В отличие от предыдущих авторов, Л.Н. Бережнова [16] придерживается позиции более жесткого управления процессом принятия решения субъектом, на это указывает необходимость формирования условий для осуществления выбора. Уточним, Е.И.Казакова, В.И.Богословский, Д.Н.Петрова стоят на позиции оказания помощи. При этом отметим, что применение ИКТ значительно обогащает содержательную и технологическую сущность этого вида организации сопровождения, развивая его интерактивную составляющую.

(содействия), но не формирования условий. В тоже время важным является акцентирование Л.Н. Бережновой:

– необходимости изучения потенциального поля развития личности, специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса как основы реализации сопровождения;– отличий сопровождения в высшей школе от сопровождения в общеобразовательной школе, определяемые особенностями возраста, образовательной среды, ведущих видов образовательной деятельности;

– значимости таких элементов ориентационного поля развития личности

как «чувство социальной защищенности, компетентности, приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, способствующий решению проблеем», описываемых через такие понятия как «сопереживание, понимание, содействие, сотрудничество, сотворчество». В контексте настоящего исследования представляется интересным уточненная Л.Н.Бережновой трактовка «сопровождения» применительно к развивающейся системе многоуровневого высшего профессионального образования, как «многоуровневое взаимодействие, субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению студента, его личностно-профессиональному развитию». При этом Л.Н. Бережновой подчеркивается, что это специально организованный и контролируемый системный процесс, а поскольку вуз — это профессиональная образовательная среда, то и речь здесь будет идти в первую очередь о развитии личности в рамках определенной специальности [16].

Не противоречат предыдущим авторам и трактовки понятия «сопровождение», разработанные в трудах Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. Однако в работах этих авторов выделяется особый вид организации сопровождения с помощью пакета методических материалов, стимулирующих самостоятельную познавательную активность студентов. Такой подход по нашему мнению является перспективным, особенно в ситуации развития ИКТ и формирования единой образовательной информационной среды. Трактовка понятия «сопровождение» Ю.И. Васекина [26] выстроена на обобщение подходов предыдущих авторов, но применительно к общеобразовательной школе.

Л.Г. Тарита 117 рассматривает сопровождение как метод обучения, но применительно к обучению «искусству жизни», т.е. смещает акценты в социальный контекст трактовки этого понятия, включая в него все поле проблем, с которым сталкивается человек в процессе своей жизнедеятельности, в том числе и профессиональные. Столь широкая трактовка понятия «сопровождение» позволяет рассматривать его как метаопределение, а определения предыдущих авторов как проекцию на плоскость образования, в том числе и определенного уровня (например, трактовка Л.Н.Бережной).

Трактовки понятия «сопровождение», относящиеся ко второй группе отличаются большим единством мнений. Большинство исследователей под сопровождением понимают:

Таблица 10.

Сравнительный анализ трактовок понятия «сопровождение» в педагогических исследованиях

Определение понятия «сопровождение»	Методологический подход	Автор
оказание человеку помощи в принятии решения в условиях выбора перспектив развития	системно-ориентационный подход	Е.И. Казакова
особый вид взаимодействия субъектов образовательного процесса, предоставляющий одному из них ориентационное поле, в котором он осуществляет свой выбор оптимальных условий профессионального становления и роста	системно-ориентационный подход личностно–ориентированный подход	В.И. Богословский
вид взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора	системно-ориентационный подход личностно–ориентированный подход	Л.Н. Бережнова
взаимодействие двух субъектов образовательного процесса, направленное на реализацию потенциальных возможностей учащегося, раскрытие его особенностей, а также на поддержание оптимальных и значимых качеств его личности и коррекцию недостатков развития; на предоставление субъекту учебной деятельности права самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность; на оказание помощи обучающемуся в формировании ориентационного поля развития во время обучения в школе	системный подход личностно–ориентированный подход	Ю.И. Васекин
метод обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности	социальный	Л.Г. Тарита
специально организованный системный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, в результате которого последний получает помощь в формировании ориентационного поля, в котором он осуществляет самостоятельный и осознанный выбор и реализацию перспектив своего профессионального становления и личностного развития.	системный	Д.Н. Петрова

один из видов профессиональной деятельности психолога или педагога, направленной на создание условий для предупреждения и преодоления различных проблем личностного развития учащихся и разрешение трудностей в учебной деятельности в ситуациях школьного взаимодействия.

Очевидна ориентация такого подхода на общее образование и недооценка необходимости сопровождения в высшей школе. Системный характер сопровождения уточняется в работах О.А. Добрынина и Н.И. Балакирева, а приоритет личности ребенка, его интересов и потребностей выделяется в исследовании И.В. Ковязина.

Проведенный анализ подходов к трактовке понятия «сопровождения» позволил выделить то общее, что объединяет позиции большинства исследователей:

- целеполагание организации системы сопровождения – содействие (помощь);

– механизм реализации – через создание условий и формирование ориентационного поля развития;

– конечный результат – развитие через самостоятельный выбор, самостоятельное принятие решения.

Как следует из проведенного анализа, с одной стороны сопровождение является неотъемлемым компонентом организации РСО на современном этапе, а с другой стороны – для эффективности реализации сопровождения в СНПО необходима организация постоянного мониторинга и индивидуализация учебного процесса, что возможно только в условиях применения ИКТ, обеспечивающих индивидуальную настройку образовательного процесса и возможность его коррекции по результатам пролонгированного мониторинга.

В этой связи представляется необходимым ввести уточняющее определение понятия «сопровождение» с опорой на проведенный анализ РСО, формируемого понятийно–терминологического аппарата педагогики информационной цивилизации; особенностей развития телекоммуникаций, сущности понятия «сопровождения»:

– применительно к сопровождению в РСО и развивающимся его новым институциональным формам;

– учитывая новый системный фактор «социальное партнерство» как механизм установления комплиментарного сетевого взаимодействия всех социальных элементов, заинтересованных в развитии РСО;

– адекватно протекающему глобальному процессу информатизации, формируемой единой информационной образовательной среды, неотъемлемым компонентом которой является ИКТ насыщенная среда образовательных учреждений региональной системы образования.

Под информационно–телекоммуникационным сопровождением региональной системы образования будем понимать осознанный системный процесс совместно–распределенного взаимодействия ее субъектов (социальных элементов) в ИКТ–насыщенной среде, направленный на институциализацию социального партнерства в рамках личностно–ориентированной образовательной парадигмы.

ВЫВОДЫ П О ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Выделены и описаны методологические подходы для разработки моделей содержательного наполнения ИТС СНПО:
   

– системный подход как методологическая основа структурирования компонентов и элементов моделей и установления взаимосвязей между ними;

– маркетинговый подход как методологическая основа содержательного наполнения системных моделей и соотнесения содержания с востребованностью целевыми группами потребителей.

2. Описаны основные маркетинговые характеристики виртуальной образовательной услуги в соотнесении с традиционной образовательной услугой, выделены отличительные особенности и обоснованы преимущества виртуальной образовательной услуги (доступность, наглядность, тиражируемость, унифицированность, моделируемость, не зависимость от производителя, контролируемость, персонифицируемость).
   
3. Описан понятийно–терминологический аппарат и разработано понятие «информационно–телекоммуникационное сопровождение системы непрерывного педагогического образования»:
   

информационно–телекоммуникационное сопровождение системы непрерывного педагогического образования – это осознанный системный процесс совместно–распределенного взаимодействия ее субъектов (социальных элементом) в ИКТ–насыщенной среде, направленный на институциализацию социального партнерства в рамках личностно–ориентированной образовательной парадигмы.