Первый- принципы и признаки критического мышления. Критическое мышление

Вид материала

Документы

Содержание Каркас критического мышления. Здесь выделено шесть ключевых элементов критического мышления, каждый из которых требует краткого рассмотрения. Подготовка к критическому мышлению во всех дисциплинах. Работа с дискуссионными темами демократии. Доказательство того, что мышление можно улучшить. Раздел второй- Методики развития критического мышления. Придерживайтесь непредвзятого подхода Тема может состоять из простой фразы Подумайте, что вы уже знаете о данном предмете? Как лучше организовать урок. Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является Обмен информацией проводится по следующей процедуре Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. Пометки должны быть следующие Правила написания синквейна таковы Вместо заключения. Критические афоризмы о мышлении Джордж Бернард Шоу ... Полное содержание

Подобный материал:

•    Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ, 97.69kb.
• Доклад Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный, 569.04kb.
• Понятие «критическое мышление» и его характеристики, 304.37kb.
• Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
• Сознательно применять законы и формы мышления, усвоить основные принципы правильного, 114.48kb.
• Применение технологий «Методики критического мышления», 179.16kb.
• Технология развития критического мышления в преподавании курса психологии менеджмента, 26.59kb.
• Технология развития критического мышления, 179.38kb.
• План: Понятие мышления в психологии. Виды мышления, 126.54kb.
• «популятивного», 6119.72kb.

Каркас критического мышления.

Марк Вайнстейн (Mark Weinstein) – заведующий департаментом основ образования (Educational Foundations Department) в Университете Монтклэр (перевод проф. Александра Тягло)

Для работников образования США вопрос состоит не в том, следует ли в условиях демократии готовить студентов для участия в общественной и политической жизни, а в том, как их готовить.

В структурном отношении эта форма примерно сопоставима со старшими классами современной украинской школы. Учащихся этой ступени принято называть «студентами».

 

Участие гражданина в жизни всего государ­ства или одной местной общины, основанное на принципах демократии, в нашей стране со времен Томаса Джефферсона является сферой ответственности образования. Но образование не является бесплатным, что в свою очередь, порождает жесткие вопросы о приоритетах и обязательствах. Обостряется конкуренция образовательных ценностей, связанных, в частности, с достижением минимальных стандартов в различных содержательно важных сферах жизнедеятельно­сти. Ужесточение конкуренции ведет к ослаблению позиций многих традиционных методов подготовки к демократическому участию – студенческого правительства (Форма студенческого самоуправления, существующая во взаимодействии со школьной администрацией), клубов, интернатуры и т. п. Даже такой замечательный метод, как гражданское образование (teaching of civics), может отойти на второй план, если в стандартных тестах при по­ступлении в колледжи будут лучше представлены более фундаментальные подходы. Каркас критического мышления

Наиболее подходящим образом критическое мышление вводится при условии его погружения в традиционные школьные дисциплины. Какие бы диспозиции, умения и стратегии не использовались, они должны быть идентифицированы, контекстуализированы и задействованы в рамках регулярных учебных программ с тем, чтобы критическое мышление заняло надежное место и в процессе преподавания, и в учебе. Однако нормальная учебная программа – это не единая для всех вещь; она многолика, как многолики учителя и учебники, локальные интересы, способности студентов. Детализированные учебные программы и сами стратегии их детализации имеют тенденцию к вытеснению или изменению содержания типовой программы. Тем не менее, существуют демократические вопросы, обусловленные внутренне присущими всякой учебной программе возможностями: они связывают школьные дисциплины со стремлением к рассудительности (thoughtfulness) и с жизнью вне школы, повышая таким образом общий уровень критической рефлексии. Когда этот подход моделируется и реализуется учителем­-профессионалом в классе, мы имеем начала школы, проникнутой стремлением к рассудительности (Barel, 1991).

Концептуальный каркас, пользуясь которым Институт критического мышления выработал свой вклад в программу подготовки учителей, базировался на плодотворном анализе критического мышления, предложенном Мэтью Липманом. Согласно ему, критическое мышление есть «искусное, ответственное мышление, способствующее надежному суждению вследствие того, что оно (a) основывается на критериях, (б) является самокорректирующимся и (в) чувствительно к контексту» (Lipman, 1998, p. 3).


Здесь выделено шесть ключевых элементов критического мышления, каждый из которых требует краткого рассмотрения.

1. Требование умелости, искусности критического мышления связывает его с нормами плодотворной практики. Искусность (skillfulness) означает, что критическое мышление погружено в контекст, предоставляющий надежную информацию и оправданную методологию. Критическое мышление не безразлично к нормам, с течением времени развитых в различных областях. Скорее оно направлено на приспособление практики к стандартам, которые уже доказали свою полезность в разного рода предварительных исследованиях, и к наиболее надежной информации, из которой эти исследования выводят свою релевантность и силу.

2. Ответственное мышление подразумевает связь между критически мыслящей личностью (critical thinker) и сообществом, к которому она обращается. Критически мыслящий человек осознает обязанность представлять доводы в соответствии с принятыми стандартами или же, если существующие стандарты его не удовлетворяют, подвергать их сомнению посредством релевантной и убедительной аргументации. Предоставленные доводы оказываются предметом суждения (judge­ment) компетентных в соответствующей области специалистов. Критически мыслящая личность, вы­сказывая утверждения, предоставляя аргументы или проводя анализ, должна адресовать все это специалистам, а затем учитывать их суждения.

3. Через внимание к суждениям критическое мышление направляется не на рутинную, а на творческую мыслительную деятельность, на мышление, которое не может целиком базироваться на жестких алгоритмах или других механических процедурах. Это необходимо в ситуациях сравнения различных рассуждений и определения силы альтернатив на основе учета приоритетов, факторов истинности и релевантности.

4. Критерии суть наиболее важные вещи, к которым апеллирует критическое мышление. Критерии суть резоны, составляющие для критически мыслящего человека основание оценки факторов, существенных в процессе анализа, в поддержке или критике рассматриваемых утверждений. Липман дал примеры некоторых критериев: стандарты; законы; подзаконные акты, правила, регламенты, каноны; указы, руководства и инструкции; предписания поведения, требования, условия и ограничения; конвенции, нормы, договоренности об унификации и итоговые обобщения; принципы, предположения, пресуппозиции, дефиниции; идеа­лы, цели, намерения, задачи; результаты тестирова­ния, экспериментальные данные; методы, процеду­ры, линии поведения и т. п. (Lipman, 1998, p. 4).

Критически мыслящий человек должен ясно представлять структуру своей аргументации. А его рассуждения, существенные для конкретного исследования (inquiry), должны быть доступными для аудитории. Как правило, прикладные критерии отражают центральные понятия и методы в одной области или в ряде областей, соответствующих проводимому исследованию. Однако критерии не должны абсолютизироваться – в ходе критического мышления они могут подвергаться сомнению, изменяться или даже заменяться другими.

5. Самокоррекция требует, чтобы мыслящий человек использовал критическое мышление как метод, обращенный на его собственные рассуждения с целью их исправления или улучшения. Такой человек подвергает существующие мыслительные процессы рефлексивному испытанию; при этом используются существенные критерии и процедурные нормы, подразумевающие рассуждения открытыми для критики и переоценки.

6. Обращение к общим критериям дополняется чувствительностью к контексту. Последнее требует, чтобы использование критериев было проверено на уместность и на возможность видоизменения в каждом конкретном случае. Таким образом, критически мыслящий человек понимает критерии в связи с контекстом их использования. Он определяет их релевантность и полезность, принимая во внимание и иные альтернативы, в разной степени отвечающие этим требованиям.

Сформулированные шесть аспектов критического мышления следует понимать в соотнесении с двумя дополнительными моментами, центральными для позиции Липмана. Критическое мышление диалогично, то есть подразумевает дискуссии, в которых критерии выдвигаются, контексты идентифицируются и обсуждаются, а мыслительный процесс в целом подлежит оценке. Критические дискуссии, с точки зрения Липмана, лучше всего удаются в исследовательском сообществе (commu­nity of inquiry), то есть в группе индивидуумов, для которых руководящим принципом является убедительность исследования и используемых в нем норм (Lipman, 1991). Критически мыслящий человек через диалог стремится к истине, а также к другим нормативно приемлемым целям. Результат исследования подлежит оценке, например в терминах эпистемологических, а не риторических норм, в свете ценностей морали, а не с точки зрения голой выгоды. Кроме того, исследовательское сообщество и поддерживающий его рациональный диалог требуют концентрации на сути обсуждаемого вопроса, а не на личностях. Сообщество исследователей не обращает внимание на статус вовлеченных лиц, за исключением того, чтобы статус отвечал исследованию; оно имеет тенденцию к привлечению, а не исключению; оно способствует более активному участию вовлеченных индивидуумов.

Использование каркаса

Профессиональная целостность.

Мы используем каркас критического мышления даже тогда, когда путем профессиональных дискуссий вырабатываем стратегии его применения в обучении демократии. Различие между контекстом и критериями, отраженное в реалиях школ и больших сообществ, напоминает о наших целях и намерениях. Самокоррекция оберегает нашу честность в оценках и взаимодействиях с другими людьми.


Подготовка к критическому мышлению во всех дисциплинах.

Через включение задач мышления высшего уровня (higher­order thinking) во все множество учебных программ и использование модели исследовательского сообщества для выстраивания взаимодействия между студентами мы приучаем их работать не с плоскими фактами и легковесными мнениями, а вырабатывать суждения посредством применения к информации навыков мышления. Это помогает студентам понять тонкое взаимодействие между установленными критериями и их модификациями, которых может потребовать контекст. Мы вырабатываем способность использовать ошибки для достижения прогресса. Мы развиваем преподавание в стратегию оценки с использованием обратной связи «студенты – преподаватель» и на основе исследовательской активности учителя в классе.


Работа с дискуссионными темами демократии.

Возможность нахождения проблемных тем демократии для обсуждения в учебных программах ограничивается только воображением учителя. Подобным образом неакадемические темы, начиная от честности в классе и до актуальных проблем национального уровня, всегда предоставляют возможности для серьезных размышлений о демо­кратии. Критическое мышление освобождает такого рода дискуссии от спекуляций ничем не подкрепленными мнениями или от тривиального собирания фактов. Каким бы ни был обсуждаемый вопрос, критическое мышление требует от студентов достаточных навыков оперирования с доводами и умозаключениями. Сюда относится способность воспринимать схемы и графики в разрешении актуальных социальных вопросов, способность находить и интерпретировать оригинальные документы, а также анализировать аргументы или обосновывать заключения уместными доводами. Ответственность требует, чтобы студенты принимали вызов обсуждения проблем демократии, а не уклонялись от их решения – они должны работать все вместе, чтобы достичь взаимного консенсуса, даже если это «согласие не соглашаться». Такая способность к совместной разработке дискуссионных тем демократии является, видимо, важнейшей предпосылкой критического мышления постольку, поскольку она поддерживает диалог, общую цель, совместный опыт и взаимное изучение ценностей.

В равной степени важно то, что благодаря сосредоточению внимания на суждении, критическое мышление помогает студентам и учащимся усматривать неопределенность и даже ошибочность предлагаемых другими рассуждений. Суждения, особенно в политической и социальной жизни, очень часто нам навязываются. Нас явно или неявно понуждают безотлагательно принять якобы очевидные доводы и убедительные размышления. Идентификация приемлемых критериев оценки суждения в этом случае является критически важной. Каковы моральные и правовые положения, принимаемые нами на пути выработки суждения? Как установить значение критерия большинства в свете индивидуальных прав? Как соотнести в этом случае добро и зло, приносимое сообществу? Идентификация, обсуждение и установление приоритетно­сти базисных критериев суждения является наиболее сложным вызовом для мыслящих людей


Доказательство того, что мышление можно улучшить.


Все согласны, что студенты учатся,

но учатся ли они думать - спорный вопрос.

Уилберт Дж. МакКичи


Если вы задумывались над тем, можно ли научиться мыслить более эффективно, тогда у вас, вероятно, возникал вопрос, существуют ли доказательства того, что мышление можно улучшить. …У нас в настоящее время есть множество свидетельств того, что курсы обучения навыкам мышления дают положительный эффект, который может быть использован в самых различных ситуациях. Был проведен целый ряд принципиально различавшихся по своей форме оценочных исследований результатов работы таких курсов. Обобщение их итогов дает все основания полагать, что с помощью обучения вполне возможно развить у человека способность к критическому мышлению, особенно в том случае, если это обучение нацелено на применение полученных навыков в различных ситуациях и различных областях знаний. И действительно, трудно назвать такой аспект критического мышления, которому нельзя научить и которым нельзя овладеть. Мы изучаем математику, рассчитывая, что сможем воспользоваться математическими знаниями в повседневной жизни, где в них часто возникает необходимость. Точно так же мы учим детей навыкам устной и письменной речи, полагая, что они смогут использовать эти навыки, когда будут говорить или писать на любую тему.

Вот краткий перечень некоторых фактов, подтверждающих доводы в пользу того, что навыкам критического мышления можно научиться во время учебных занятии и использовать их впоследствии в различных ситуациях:

Анализ общенациональной программы обучения навыкам мышления в Венесуэле показал, что учащиеся, посещавшие занятия по обучению технике мышления, продемонстрировали более высокие результаты в устных дискуссиях и в письменных сочинениях на заданную тему, чем ученики из контрольной группы, с которой велось сравнение. Это исследование особенно примечательно потому, что сочинения и устные ответы оценивались "вслепую", т. е. проверявшие не знали, прошли ли оцениваемые ими ученики обучение навыкам мышления, или же они входят в контрольную группу. Результаты этой программы свидетельствуют, что приобретенные навыки мышления получали соответствующее применение, когда ученикам предлагали неожиданные для них темы.

По собственным отзывам студентов колледжей, большинство из них убеждено, что их способность критически мыслить заметно возросла после прохождения курса обучения навыкам мышления. Студенты стали оценивать себя выше по целому ряду шкал самооценки, включающих способность не торопиться с вынесением суждения, способность оценивать противоречивые утверждения, использовать вероятностные оценки и учитывать фактор неопределенности. Также они отмечают, что научились применять при решении задач различные эвристические приемы, такие как метод "от противного", исключение лишних данных и оценка надежности источника информации. Разумеется, считать, что собственная способность критически мыслить возросла - далеко не то же самое, что демонстрировать на деле улучшение этой способности, но, надо сказать, что собственные оценки студентов согласуются с другими данными.

Было также проведено исследование, которое показало, что студенты колледжей, прослушавшие курс по критическому мышлению, демонстрируют гораздо более высокие результаты в стандартных тестах интеллекта. Хотя можно скептически относиться к любому утверждению о том, что интеллект человека вырос после нескольких занятий, эти данные являются дополнительным доказательством того. что курсы по обучению критическому мышлению дают положительный результат.

Другие исследователи определили, что курс обучения критическому мышлению, по уровню соответствовавший программе колледжа, способствовал росту когнитивных возможностей взрослых людей. Когнитивное развитие оценивалось по методу, разработанному известным психологом Жаном Пиаже и считающемуся эталонным при анализе когнитивного роста. Это впечатляющий результат, если учитывать следующий факт: при оценке по показателям, предложенным Пиаже, выяснилось, что всего 25-50% студентов-первокурсников обладают навыками, необходимыми для абстрактного и логического мышления.

Плодотворным подходом при исследовании изменений в мышлении является изучение того, как именно знания представлены в человеческом сознании. Хотя теоретическое обоснование этой методики выходит за рамки настоящей книги, результаты такого рода исследований оценить несложно. Шенфельд и Херманн, к примеру, обнаружили, что когда студентов колледжей обучали общим мыслительным навыкам, они выполняли различные задания намного лучше, чем студенты, обучавшиеся по традиционной программе. Вдобавок, эти студенты, в отличие от студентов контрольной группы, организовывали мысленное представление предлагаемого им материала таким же образом, каким это обычно делают специалисты.

Используя похожую методику, Фачионе определил, что студенты колледжа, прослушавшие курс критического мышления, показали в тесте, в котором нужно было выбрать один из вариантов ответа, более высокие результаты, чем студенты, не получившие такой подготовки. Успехи в аналогичных тестах были отмечены также Леманом, Лемпертом и Нисбеттом у студентов последнего курса колледжей. Они пришли к выводу, что знания, полученные при подготовке, во время которой даются общие "правила" мышления, могут быть перенесены на другие сферы деятельности. Схожие заключения были сделаны Фонгом, Кранцем и Нисбеттом, которые подытожили свои исследования следующим образом: "Ряд опытов показал, что мыслительные способности могут быть улучшены путем формального обучения".

Для проверки способности взрослых студентов овладевать навыками мышления и применять их на практике Леман и Нисбетт исследовали, насколько хорошо студенты могут использовать полученные ими знания вне учебной аудитории. Они звонили студентам домой через несколько месяцев после завершения теми обучения на курсах и задавали вопросы под видом опроса общественного мнения. Например, студентов могли попросить прокомментировать удачную серию матчей, проведенных какой-нибудь восходящей звездой бейсбольной лиги. Прошедшие обучение критическому мышлению могли определить, что в данном случае важен общий статистический принцип. Результаты подтвердили предположение, что студенты усвоили и могут оперативно применять навыки мышления, которым их научили на занятиях. Причем эта способность сохраняется и тогда, когда вопросы задаются в привычной обыденной обстановке - у них дома, - спустя несколько месяцев после окончания занятий и касаются других тем.

В 16 главах недавно вышедшей книги под редакцией Нисбетта приводится большое количество данных, убедительно показывающих, что навыки логики, статистики, дедукции и оценочного анализа могут быть привиты таким образом, что будут применяться студентами в самых разных ситуациях. Еще одна серия исследований, отметивших положительные результаты обучения критическому мышлению, описана у Бруера. Аналогичный вывод делается в независимом обзоре литературы.

Нужно стремиться к тому, чтобы обучению различным методам критического мышления уделялось внимание на каждом занятии в колледже и чтобы студенты учились применять полученные навыки в любой обстановке. Оценка исследований, при которых проводилось сравнение нескольких групп учащихся, дает, однако, основания предположить, что результаты оказываются наиболее заметными тогда, когда курс обучения направлен исключительно на развитие критического мышления. Критическое мышление не появляется автоматически в виде побочного результата обычного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эффекта, требуется прилагать систематические усилия по совершенствованию мышления. Для того чтобы учащиеся могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мыслительных способностей и расширить область применения полученных навыков, обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров из различных сфер жизни.


Раздел второй- Методики развития критического мышления.

Критическое мышление - это непредвзятое изучение предмета или проблемы.

Процесс начинается с определения того, что предстоит изучить.
Затем следует приступить к свободному выявлению фактов и рассмотрению вариантов и в конце перейти к основанному на фактах осмыслению.
Затем сравниваются побуждения, предубеждения и предрассудки как учащегося, так и специалистов, вырабатывается основа для собственного суждения.

Придерживайтесь непредвзятого подхода:

• Определите цель своих занятий, то, чему вы хотите научиться
  Уточните тему или согласуйте ее со своим преподавателем или со специалистом
  

Тема может состоять из простой фразы:
"Роль различий между полами в видеоиграх"
"Политическая история Франции в первой половине ХХ века в период между Мировыми Войнами"
"Культивирование красного дерева в Центральной Америке"
"Нормы водопроводно-канализационной сети в городских окраинах"
"Устройство человеческого скелета и соответствующая терминология"

• Подумайте, что вы уже знаете о данном предмете?
  Что из того, что вы уже знаете, может оказаться полезным на этих занятиях?
  К чему вы относитесь предвзято?
  
• Какие ресурсы есть в вашем распоряжении? Каков ваш временной график?
  
• Соберите информацию
  Старайтесь оставаться восприимчивым ко всему, не торопитесь с суждениями
  и не пренебрегайте случайными возможностями
  
• Спросите:
  К чему авторы источника относятся предвзято?
  
• Систематизируйте собранную информацию, чтобы лучше в ней разобраться
  Ищите связи
  
• Продолжайте задавать вопросы
  
• Подумайте, как бы вы могли продемонстрировать свое знание данной темы?
  Вот именно!  Как бы вы составили контрольную работу по только что изученной вами теме?
  От простых действий к более сложным (1-6):
  

1.	Систематизируйте, распределите по категориям, отождествите с чем-нибудь	Демонстрация знаний
2.	Дайте определение, объясните своими словами, обобщите	Осмысление / понимание
3.	Найдите решение, употребите в новой ситуации	Использование и применение знаний
4.	Сравните и сопоставьте, проведите различия между отдельными единицами информации	Анализ
5.	Придумайте, спроектируйте, воплотите	Синтез
6.	Оцените, порекомендуйте, выскажите мнение	Критический разбор и обоснование

Относитесь к своему обучению как к приключению или исследованию!

Подведение итогов:

• Объективно установите факты, относящиеся к новой ситуации или теме
  
• Для лучшего усвоения систематизируйте эти факты и всю информацию
  
• Примите или отклоните те критерии и выводы, которые основаны на вашем опыте, ваших воззрениях и убеждениях
  

Как лучше организовать урок.

В современной школе используется много различных методов обучения детей. В последние годы стала популярной методика критического мышления, включая три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».


Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.


Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.


Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.


Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.


В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данной статье даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.


Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.


Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.


Прием «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».


Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.


Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.


Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.


Прием «Пометки на полях»

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.


Пометки должны быть следующие:

• Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.
  
• Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.
  
• Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.
  
• Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.
  

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.


Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ»

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).


Маркировочная таблица ЗУХ


З

У

Х

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.


Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.


Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной.


Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна.

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.


Прием «Учебный мозговой штурм»

Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.


Прием «Написание эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.


Прием «Лекция со стопами»

Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.


Вместо заключения.

Во всех отмеченных выше исследованиях, подтвердивших эффективность обучения критическому мышлению, изучалась универсализация навыков критического мышления. Подлинная цель любого обучения по улучшению мышления - применение на практике полученных навыков. Под применением на практике подразумевается использование навыков критического мышления в самых разнообразных ситуациях. От этого пособия будет не много толку, если эти навыки будут задействованы лишь в учебной аудитории или при решении задач, схожих с теми, которые рассматриваются в учебной аудитории. В идеале навыки критического мышления должны использоваться для распознания невыполнимых предвыборных обещании, доводов, которые сами нуждаются в доказательствах, неверных вероятностных оценок, слабых аргументов или чисто риторических построений. Люди, мыслящие критически, должны лучше справляться с решением проблем реальной жизни, будь то угроза ядерной войны или настройка только что купленного компьютера. Эти навыки, кроме того, должны обладать долговременным действием и быть полезными в течение десятилетий критического мышления, которые впереди у большинства из нас. Задачи эти - вовсе не абстрактны. Они весьма конкретны и актуальны. Лучший способ обеспечить применение на практике - сделать это с помощью сознательного и продуманного использования навыков, которым вы обучаетесь в самых различных ситуациях. Учащиеся и студенты могут расширить область этого применения, подыскивая примеры, требующие критического мышления, и используя их.

Методики и примеры призваны показать универсальность этого применения на практике. Существует множество факторов, определяющих, насколько высока вероятность того, что вы примените навыки мышления, полученные в одной области знаний, - на другую, но мы знаем наверняка, что это возможно и выполнимо.

Находите другие случаи, когда можно использовать эти навыки мышления, и применяйте их!


Приложение

Критические афоризмы о мышлении

«Большинство людей скорее умерли бы, чем подумали; в действительности, они так и делают».
Бертран Рассел

«Немногие люди размышляют больше двух или трех раз в год; я сделал себе международную репутацию, размышляя один или два раза в неделю».
Джордж Бернард Шоу

Огромное множество людей думают, что они мыслят, в то время как они всего лишь перетасовывают (приводят в порядок) свои предрассудки.
Уильям Джеймс

Несколько определений критического мышления

Критическое мышление — это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений.

Слово «критический» предполагает оценочный компонент. Но оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов — насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей.

Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата. Это тщательно обдуманное, взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой мы это делаем.

Критическое мышление означает не негативность суждений и критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философий, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. «Критическое» в этом контексте означает «аналитическое». Это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Критическое мышление — это способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения.





СОДЕРЖАНИЕ:


Раздел первый- Принципы и признаки критического мышления…………………..………….1

Критическое мышление……………………………………………………………………………………..1

Поговорим о мышлении……………………………………………………………………………………..2

-Необходимость в навыках критического мышления……………………………….………..2

-Мышление и знание……………………………………………………………………………….4

-Рабочее определение критического мышления……………………………………….……..4

-Можно ли изменить свое мышление…………………………………………………….……..5

Основные принципы и навыки критического мышления………………………………………………6

Критическое мышление: история и современный статус…………………………………..…………9

Каркас критического мышления……………………………………………………………………...…...13

Доказательство того, что мышление можно улучшить………………………………………………..16


Раздел второй- Методики развития критического мышления……………………………….....17

Как улучшить урок……………………………………………………………………………………………18


Приложение…………………………………………………………………..……………………………….21


Методическое пособие подготовил А.Н.Ошмарин,

методист учебно-методического центра

отдела образования Джанкойской райгосадминистрации,


2008 год