Автор материала

Вид материала

Краткое содержание

Подобный материал:

• Автор: Останин С. Ю, 34.38kb.
• Я живу в одном городе, 48.92kb.
• Планирование учебного материала., 97.16kb.
• Автор материала, 131.9kb.
• Депутаты Государственной Думы. Затем помощники кандидатов по очереди должны рассказ, 62.64kb.
• От редактора – издателя, 2017.19kb.
• Программа дисциплины Теория местного самоуправления для направления 080500-Менеджмент, 269.8kb.
• Физические свойства материалов, 87.4kb.
• Андрея Платоновича Платонова. Автор этот сложный и в то же время очень интересный., 339.59kb.
• Автор: Екатерина, 381.99kb.

Автор материала: Смирнова Е.В.,

ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ

Дата предоставления материала:

21 января 2008 года


Дисциплина: русский язык


1. Название статьи, автор, выходные данные:

Павлова А. И., О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2007. – №8. – с. 11


Ключевые слова:

Техноло­гия развития критического мышления, основные приемы техноло­гии развития критического мышления, приемы и методы визуальной организации материала, типы речи в тексте, смысловое развертывание текста, коммуникативный подход в обуче­нии русскому языку, формирование коммуникативной компетенции, возвра­щение культуры массового читателя.


Краткое содержание статьи:


Наряду с традиционными приемами и методами работы в современной школе активно используется техноло­гия развития критического мышления, главной особенностью которой «явля­ется "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности». Данная технология характеризуется трехфазо­вой структурой урока: 1) вызов (акти­визация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) ре­флексия (размышление, анализ, твор­ческая интерпретация) — и реализует­ся через следующие приемы и методы работы:

• постановка прямых и скрытых вопросов к тексту (учителем или уча­щимися);
  
• поиск в тексте ответов на постав­ленные вопросы;
  
• маркировка с использованием значков, которые ставятся на полях;
  
• расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической
  последовательности;
  
• графическая систематизация мате­риала текста: кластеры, таблицы, схе­мы;
  
• ведение записей («бортовых жур­налов» и др.).
  

Мы используем эти приемы при под­готовке к ЕГЭ, в работе с текстами школьных учебников по русскому язы­ку, на занятиях элективного курса «Что такое реферат и как его напи­сать».

Покажем основные приемы техноло­гии развития критического мышления на примере анализа отрывка из книги Н.Галь:

Молодой отец строго выговаривает че­тырехлетней дочке за то, что она выбежала во двор без спросу и едва не попала под машину.

— Пожалуйста, — вполне серьезно говорит он крохе, — можешь гулять, но поставь в известность меня или маму.

Сие — не выдумка фельетониста, но подлинный, ненароком подслушанный разго­вор.

Или серьезно пишут в статье о работе экипажа космической станции: «Произво­дился забор (!) проб выдыхаемого воздуха».
(5) Этот забор не залетел бы в космос, если бы не стеснялись сказать попросту: космо­навты брали пробы. (6) Но нет, несолидно!

Слышишь, видишь, читаешь такое — и хочется снова и снова бить в набат, взывать, умолять, уговаривать: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕ­ЛЯРИТА!

Это — самая распространенная, самая злокачественная болезнь нашей речи.
(9) Когда-то редкостный знаток русского языка и чудодей слова Корней Иванович Чуковский заклеймил ее точным, убийствен­ным названием. (10) Статья его так и назы­валась — «Канцелярит», и прозвучала она
поистине как SOS. (11) Не решаюсь ска­зать, что то был глас вопиющего в пустыне: к счастью, есть рыцари, которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова. (12) Но, увы, надо посмотреть правде в глаза: канце­лярит не сдается, он наступает, ширится. (13) Это окаянный и зловредный недуг на­
шей речи. (14) Быстро разрастаются чужеродные, губительные клетки — постылые штампы, которые не несут ни мысли, ни чув­ства, ни на грош информации, а лишь заби­вают и угнетают живое, полезное ядро.

(15) Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмо­ра. (16) И уже не в романе, а в жизни, в самой обыденной обстановке, человек вполне скромный всерьез говорит другому: «Я выра­жаю вам благодарность».


«+» (согласен), «—» (вызывает сомне­ние), «!» (это главное; это удиви­ло...). В беседе по прочитанному про­исходит осмысление содержания. Вна­чале предлагаем учащимся самим за­дать вопросы по тексту (создать «кор­зину "прямых" и "скрытых" вопро­сов»), например: «Что говорит отец четырехлетней дочери?», «О каком «заборе» идет речь в статье?», «Что такое канцелярит?», «В каком случае слова-штампы наносят вред культуре и языку?», «Какие произведения на­писал К.И. Чуковский? Что вы могли бы сказать о художественном стиле пи­сателя?», «Кого вы могли бы отнести к рыцарям, "которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова"?». Учащи­еся обсуждают, какие из предложен­ных ими вопросов помогают опреде­лить тему и основную мысль текста, позицию автора.

В применяемой нами технологии большое внимание уделяется приемам и методам визуальной организации материала, поэтому на данном этапе урока можно заполнить таблицу, в ко­торую записывается дополнительный материал об отношении человека к языку, слову. Заранее подготовленные ученики приводят примеры из статей писателей-классиков, современных прозаиков и поэтов на эту тему.


Учащиеся работают с опорной инст­рукцией «Определение типа речи».

Если в тексте раскрываются признаки пред­мета (действия, процесса), которые перечис­ляются в определенной последовательности и располагаются по степени значимости так, что каждый последующий элемент добавляет но­вые сведения к предыдущему, то по типу речи это описание. Его целью является созда­ние детального представления о каком-либо предмете через множество его отличительных признаков. Характерна параллельная связь предложений. Глаголы несовершенного вида при этом создают статичную картину.

Если в тексте есть развитие действия, ука­зание на временные отношения, значит, пе­ред нами повествование, так как его объектом является событие. Повествование фиксирует отдельные стадии изменения объ­екта. Для текста характерна цепная связь предложений. Глаголы передают совершаю­щиеся действия и помогают создать дина­мичную картину.

Если в тексте предметом изложения высту­пает не объект, а процесс получения новых знаний или сообщается само это знание, зна­чит, перед нами рассуждение. В тексте высказывается определенная мысль, затем она доказывается, аргументируется; после этого формулируется вывод. Опираясь на ключевые слова из рематической части пред­ложений и на план, можно восстановить ин­формационное содержание текста.

Проанализировав содержание отрыв­ка, учащиеся приходят к выводу, что они познакомились с текстом-рассуж­дением.

Расположение ключевых слов, клю­чевых предложений в логической по­следовательности позволяет составить опорную схему, которая отражает раз­витие мысли, например:

1.Молодой отец говорит четырехлетней до­чери: «Можешь гулять, но поставь в извест­ность меня или маму». В статье пишут о ра­боте экипажа космической станции: «Прово­дится забор (!) проб выдыхаемого воздуха».

2.Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!

3. Почему?

4. Это самая распространенная болезнь нашей речи, которую К.Чуковский заклеймил точным, убийственным названием.

5. Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора.

6 В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского.

7. Кто же должен прививать людям бережное отношение к родному языку? Кто, если не мы сами?!


Прием расположения ключевых предложений в логической последова­тельности близок «построению линии смыслового развертывания текста»4. Это движение мысли можно отразить и в виде схемы, сделав юмористиче­ский рисунок к экспозиции текста и изобразив элементы рассуждения, опираясь на ключевые слова. Можно перенести основную информацию в схему, опорными точками которой будут ключевые предложения.

На «этапе рефлексии» учащиеся формулируют аргументы для доказа­тельства собственной точки зрения по отношению к поднятой автором текста проблеме. Анализ текста завершается написанием творческой работы.

При работе с текстом можно исполь­зовать и прием «П — М — В» (плюс — минус — вопрос).

П (плюс)

М (минус)

В (вопрос)

Новая информация, почерпнутая из текста, которая, с точки зрения учени­ка, носит позитивный характер, зано­сится в графу «П». Информация, не­интересная для ученика, записывается им в графу «М». Наиболее интерес­ные и спорные факты заносятся в гра­фу «В». Практика использования дан­ного приема показывает, что инфор­мация не только более активно вос­принимается, систематизируется, но и оценивается. Подобная форма органи­зации материала позволяет провести дискуссию по спорным вопросам и способствует формированию коммуни­кативной компетенции учащихся.

Применение приемов и методов ви­зуальной организации материала мы считаем уместным не только в стар­ших классах, но и в V—IX классах, когда закладываются основы читатель­ской грамотности, формируется готов­ность ученика к осмысленному чте­нию. Графические формы организа­ции материала стали одним из основ­ных приемов на «стадии осмысления» лингвистических тем.

Тезис
Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!
Аргументы
Это самая распространенная болезнь нашей речи, которую К.Чуковский заклеймил точным, убийственным названием	Быстро разрастаются штампы, которые не несут ни мысли, ни чувства, ни информации, а лишь угнетают живое, полезное ядро.	Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора.	В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского.
Вывод
Кто должен прививать людям бережное отношение к родному языку? Кто, если не мы сами?!

Определяющим при планировании таких уроков явля­ется содержательная сторона текстов. Так, при изучении в V классе темы «Понятие о частях речи» просим уча­щихся вспомнить, какие части речи им уже известны, и предположить, каким образом их можно объединить и по каким критериям изучать. Ведущим приемом при этом становится состав­ление «кластера». Применение его в начале урока помогает учащимся выйти на собственное целеполагание. Пятиклассники понимают, что в цент­ре внимания изучаемой темы будут имена существительные, имена прила­гательные, глагол, местоимение, наре­чие, предлог, союз, частица. Сравне­ние основных признаков частей речи (общеграмматическое значение, син­таксическая роль в предложении и др.) позволяет им предположить, что одни из них (предлог, частица, союз) выполняют служебные функции, а другие — самостоятельные. Мы запи­сываем заголовки смысловых блоков вокруг основной темы «Части речи». Затем учащиеся, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположе­ния, знакомятся с учебно-научным текстом «Понятие о частях речи». В ходе работы в кластер вносятся допол­нения и уточнения. На стадии рефлек­сии создаем коммуникативную ситуа­цию, предлагая выполнить задание: определите роль частей речи в данном тексте и подготовьте об этом связный рассказ.

Работая с учебником, дети записы­вают основные мысли параграфа и свои вопросы в «бортовой жур­нал», состоящий из таблицы, которая имеет графы: «Что мне известно поданной теме?», «Что нового я узнал из текста?». В ней учащиеся фиксируют и вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, например: «Что на­зывается глаголом?» и «Какими чле­нами предложения может быть инфи­нитив?», «Может ли глагол быть в предложении определением?».

Концептуальную таблицу используем, когда предполагается сравнение трех и более аспектов и вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, к чему нужно подобрать сравнение, а по вер тикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение делается. Учащиеся работают в группах по сле­дующему плану:

• чтение текста (или текстов);
  
• выделение главного, пересказ;
  
• обсуждение информации в груп­пе;
  
• выделение линий сравнения, их запись на отдельных карточках.
  

На этапе рефлексии учащиеся рабо­тают, опираясь на материал таблицы. Так, при сравнении именных частей речи заполняется такая таблица:

Линии сравнения	Имя существительное	Имя прилагательное	Имя числительное
Общеграмматическое значение
Постоянные признаки

Далее следует обсуждение вопроса: «Какая информация не вошла в таб­лицу? »

Такой прием может стать ведущим на уроке. Например, работая по теме «Стили речи», учащиеся должны не только заполнить «линии сравнения», но и определить те направления, по которым можно сравнить публицисти­ческий и научный стили речи. Школь­ники получают задание: «Представь­те, что вам необходимо написать очерк в газету (публицистический стиль) и отчет (учебно-научный стиль) на одну тему: «Выполнение летнего задания по какому-либо школьному предмету». Чем будут отличаться ваши работы? Какие «линии сравнения» можно обо­значить?». Предположения учащихся записываются в таблицу, например: сфера применения, языковые (лекси­ческие, морфологические, синтакси­ческие) и стилистические особенности. Затем просим прочитать два текста — о публицистическом и научном стилях речи, сделать выписки, дополнить, если это необходимо, таблицу. В каче­стве домашней работы предлагаем (на выбор) выполнить задания, основан­ные на интеграционных связях с дру­гими предметами, например: 1) напи­шите сочинение в публицистическом стиле о своих впечатлениях, получен ных при выполнении летнего задания по биологии; 2) оформите отчет (в учебно-научном стиле) о выполнении летнего задания.

В заключение хотелось бы отметить, что о необходимости усиления комму­никативной направленности обучения свидетельствуют не только результаты экзаменов, но и исследования психо­логов. Наблюдения показывают, что многие школьники испытывают страх перед публичным выступлением, стес­няются обратиться к учителю за разъ­яснением непонятного материала, не умеют работать в группах, участво­вать в дискуссии. Поэтому реализация коммуникативного подхода в обуче­нии русскому языку предполагает та­кую организацию учебного процесса, при которой у учащихся возникало бы желание найти способы решения по­знавательных задач и формировались бы умения и навыки использования языка в различных сферах и ситуаци­ях общения. Использование техноло­гии развития критического мышления на уроках русского языка способству­ет формированию у учащихся логи­ческого мышления, коммуникативной компетенции, имеет важное значение не только в процессе подготовки к ЕГЭ, но и в решении задачи возвра­щения культуры массового читателя.


2. Название статьи, автор, выходные данные:

Реализация интеграции при изучении русского языка и литературы в школе на текстовом материале // Мир русского слова. – 2007. - №6 - с. 53


Ключевые слова:

Интеграция русского языка и литературы, текст как основная еди­ница общения, филологический анализ художест­венного текста,


Краткое содержание статьи:

Филология на современном, качест­венно новом этапе ее развития, обраща­ется к тексту как единому функциониру­ющему целому. Поскольку основной еди­ницей общения является текст, то именно он и выступает в качестве основной ди­дактической единицы. Уже неоднократно отмечалась важная роль образцовых тек­стов в обучении филологическим дисцип­линам, в частности методика развития ре­чи уделяет анализу текста много внима­ния (А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, Л.М.Ло­сева, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Ми-хальская, Н.А.Николина, Т.М.Пахнова, М.М.Разумовская, Ю.В.Рождественский, Г.Я.Солганик, Л.П.Федоренко, Г.А.Фоми­чева, Т.И.Чижова, Н.М.Шанский и др.). Правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает конструиро­вание собственного, адекватного данно­му. Поэтому, совершенствуя умения вос­принимать и понимать тексты, учитель должен создавать условия для формиро­вания умений их продуцировать: обучать такому практическому владению языко­выми средствами, которое позволяет ор­ганизовать речевое высказывание, опти­мально решающее задачи общения, и прогнозировать его воздействие.

Филологический анализ художест­венного текста как базовый прием по­зволяет выявить интеграцию содержания дисциплин филологического цикла, прежде всего русского языка и литературы. Между обучением русскому языку и литературе существует много общего. Например, используется один и тот же языковой материал, может быть общим и предметное со­держание речевого общения, что дости­гается путем организации такого обще­ния, в центре которого обсуждение, ин­терпретация художественных текстов. Подобная работа может проводиться на уроках русской словесности (интегриро­ванных уроках русского языка и литера­туры), построенных на объединении све­дений о языке как «материале словесно­сти», с одной стороны, и словесного про­изведения как целостности идейно-смыслового содержания и его словесно­го выражения, с другой стороны.

Определяя урок словесности как ин­тегрированную форму организации учебного процесса при обучении дис­циплинам филологического цикла (русс­кому языку и литературе), считаем, что он может проводиться на различных уровнях интеграции: как в рамках интег­рированного курса «Русская словес­ность», так и в рамках традиционных курсов русского языка и литературы, а также спецкурсов и факультативов.

Под уроком словесности мы понима­ем такой интегрированный урок, на ко­тором основное внимание сосредоточе­но на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художе­ственном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью постижения богатства и гибкости русс­кого языка и приобретения навыков ис­пользования изученных закономернос­тей в собственной текстовой деятельнос­ти (устной и письменной). В основе по­добных уроков — система самостоятель­ной творческой работы с текстами: ана­лиз эпизода, рецензия, эссе, интерпрета­ция поэтического текста и др. Такие уро ки предполагают овладение учащимися нормами литературного языка, литера­туроведческими знаниями и навыками, формирование представлений об автор­ском стиле, развивают навыки внима­тельного чтения.

Готовя конспекты уроков словеснос­ти, учитель должен прежде всего сам уметь грамотно анализировать художес­твенный текст (его фрагмент), а кроме того, предлагать учащимся образцы ин­терпретации изучаемых произведений русской классики. В качестве иллюстра­ции мы хотели бы привести одну из форм работы со студентами-филолога­ми, будущими учителями словесности во время изучения традиционного для педа­гогических вузов курса — «Филологиче­ский анализ художественного текста», в рамках которого студенты-пятикурсни­ки актуализируют свои знания, получен­ные на занятиях по методике преподава­ния русского языка и методике препода­вания литературы. Этот опыт, безуслов­но, помогает им при подготовке моделей уроков словесности. Выпускники полу­чают творческое задание: провести фи­лологический анализ текстов лиричес­ких произведений поэтов, творчество которых изучается в школьном курсе ли­тературы. Две представленные ниже ра­боты студенток 5-го курса использова­лись ими при изучении творчества по­этов Серебряного века: интерпретации были включены в ткань моделей уроков словесности в XI классе школы, посвя­щенных рассмотрению особенностей языкового стиля поэтов как фрагмент урока (анализ образца с последующей самостоятельной работой учащихся по истолкованию текстов лирических про­изведений).

I

В. В. Маяковски й «Уже второй, должно быть, ты легла...»:

Уже второй, должно быть, ты легла.

В ночи Млечпуть серебряной Окою.

Я не спешу, и молниями телеграмм

мне незачем тебя будить и беспокоить.

Как говорят, инцидент исперчен.

любовная лодка разбилась о быт.

С гобой мы в расчете, и не к чему перечень

взаимных болей, бед и обид.

Ты посмотри, какая в мире тишь! Ночь обложила небо звездной данью. В такие вот часы встаешь и говоришь векам, истории и мирозданью...


Противоречивый и цельный, могучий и нежный, прагматичный и щемяще чувстви­тельный, такой понятный и необъяснимый поэт Маяковский... А поэт не может быть «со­ветским)*, «партийным», «пролетарскими, ибо он не служака, а «вечности заложник у времени в плену» (Б.Пастернак), поэт по сути и предназначению — просто поэт. «Просто поэт» Маяковский существует именно в сво­ей так называемой любовной лирике. А стремление к тому, чтобы «красный цвет... республик» пламенел в поцелуях, привело Маяковского к трагической развязке. Отдать «звонкую силу поэта» рабочему классу, поли­тическим идеям, партии — незавидная судь­ба гения. А лучше ли быть отвергнутым люби­мой женщиной?.. Время (эпоха) и душевный максимализм сыграли злую, горькую шутку с Маяковским.

Об этом нельзя не вспомнить, обращаясь к такому небольшому, тихому, не самому за­метному в его творчестве стихотворению, как «Уже второй, должно быть, ты легла...», О чем оно? О любви. Как и вся Поэзия. То есть оно о душе поэта, о несчастье на «обез­доленной земле», о неразрывной связи с Ней, единственной, о том, о чем говорят «векам, истории и мирозданью». Но так мог сказать только Маяковский, а пробирать до мозга ко­стей его строчки будут каждого благодарного читателя.

Страшно начинать препарирование жи­вого текста стихотворения, такого живого, что, кажется, одно неверное или грубое дви­жение — и заноет рана. Постараемся проана­лизировать его как можно деликатнее.


Уже второй, должно быть, ты легла... —


Сколько поэзии в этой строке, казалось бы, мало похожей на поэтическую. Эллипсис (которой час, легла слать), характерный для разговорной речи, помогает представить во всей простоте и обыденности наиромантиче­скую и наилирическую картину: мужскую бессонницу «cherchez la femme»...


В ночи Млечпуть серебряной Окою.


Творительный сравнения красив и орга­ничен, а вот Млечпуть напоминает советские аббревиатуры типа совнарком, компартия и подобные. Ну, мы же пролетарские поэты! В конце концов это может быть просто законным писательским стремлением к лаконизму высказывания.


Я не спешу, и молниями телеграмм мне незачем тебя будить и беспокоить.


Мысль прекрасная и благородная во все века. Пушкинская: «... но пусть она вас боль­ше не тревожит»; вознесенковская: «Я тебя не огорчу собою/ Даже жизнью не обеспо­кою,/ Даже смертью не отягощу». Самая бес­корыстная любовь, т.е. сама любовь. В фор­мальном плане интересна рифмовка стихот­ворения. Составные рифмы (ты легла — телеграмм) — визитная карточка Маяковского, их редкая неточность (Окою — беспокоить) только оттеняет полноту и сочность других рифм (о быт — обид, звездной данью — ми-розданью).


Как говорят, инцидент исперчен...


Над чем иронизирует поэт, употребляя ка­ламбурный окказионализм? Над чем давно уже привык — над своей естественной ду­шевной ранимостью, трагедийным пафосом любви, над человеческими (межполовыми) отношениями, которые в советском обще­стве должны быть благополучными и не ме­шать «умирать как один» «в борьбе за это» на благо партии родной! А инцидент имел место быть и, исчерпав себя, оставил привкус горе­чи, перца во рту.


Любовная лодка разбилась о быт.


Ярчайший афористический образ, тут же подхваченный читателями и закрепившийся в сознании «широких масс». Представление о любви как о чем-то стремительном, краси­вом и хрупком (лодка), а о быте как противо­стоящей ей тверди (быт — внушительная скала, раз о нее можно разбиться) — это ре­зультат тонкого психолого-философского на­блюдения поэта над жизнью. Действительно, несовместим поэтический идеализм с супру­жеским скандализмом. Прекрасное непре­менно должно обрываться на самой высокой ноте, иначе оно в повседневном повторении станет безобразным или, что еще печальнее, рутинным и пошлым.


С тобой мы в расчете и не к чему перечень взаимных болей, бед и обид.


«С тобой... в расчете». Написанное в 1928 —1930-м гг., произведение, вероятнее всего, касалось отношений Маяковского с его «парижской любовью» Татьяной Яковле­вой. В роковой 30-й год он рассчитается и с Татьяной, и с жизнью, а в предсмертном письме оставит эти строчки:


Как говорят —

«инцидент исперчен»,

Любовная лодка

разбилась о быт.

Я с жизнью в расчете

и не к чему перечень

Взаимных болей,

Бед и обид.


Кто виновнее: Маяковский перед жизнью или жизнь перед Маяковским — не столь важно, исход один... А начиналось все с обре­ченности в любовных отношениях. «Точка пули в конце» со всей ясностью отразила глу­бину страданий лирика Маяковского. Влади­мир Владимирович] Очень уж высокая цена.,. Но­ты посмотри, какая в мире тишь, ночь обложила небо звездной данью...

Риторическое обращение, модальность волеизъявления, метафора (олицетворение), эпитет... Но мы уже не об этом, а вот о чем:


В такие вот часы встаешь и говоришь векам, истории и мирозданью.


О чем ? О любви. Монолог любящего и не­любимого обращен к ним. И к нам.

Стихотворение «Уже второй, должно быть, ты легла...» представляет собой черно­вой набросок, оставшийся в записных книж­ках поэта. Текст записан автором практичес­ки без знаков препинания, без традиционной «лесенки». В стихотворении слабо, но ощу­щается какая-то безначальность и незакон­ченность. Все это ассоциируется с джойсовским «потоком сознания». Поток сознания большого поэта вылился в лирический фраг­мент, который является частью общей карти­ны его творческой концепции. Млечпуть, не­зачем... беспокоить, в расчете, говоришь... мирозданью — за всем этим виден Человек и Поэт Маяковский... {И.Исаева. V курс; Вы­пуск 2004 г. МГПИ им. М.Е.Евсевьеаа.)


II


О.Мандельштам. «Бессонница. Гомер. Тугие паруса»

Бессонница. Гомер. Тугие паруса.

Я список кораблей прочел до середины:

Сей длинный выводок, сей поезд журавлиный,

Что над Элладою когда-то поднялся.

Как журавлиный клин в чужие рубежи,—

На головах царей божественная пена,—

Куда плывете вы? Когда бы не Елена,

Что Троя вам одна, ахейские мужи?

И море, и Гомер — все движется любовью,

Кого же слушать мне? И вот Гомер молчит,

И море черное, витийствуя, шумит

И с тяжким грохотом подходит к изголовью.


Стихотворение заключает в себе практиче­ски все особенности поэзии Осипа Мандель­штама: эллинистические мотивы, литератур­ные реминисценции, размышления о корен­ных вопросах бытия, сопряжение прошлых эпох и современности.

В этом произведении воспроизводится си­туация ночных размышлений во время бес­сонницы (в русской поэзии подобное мы на­ходим нередко: у А.С.Пушкина «Стихи, сочи­ненные ночью во время бессонницы», Ф.И.Тютчева «Бессонница», «Часов однооб­разный бой...», М.Ю.Лермонтова, М.И.Цве­таевой и других), когда человек отвлекается от дневной суеты и обращается к метафизи­ческим вопросам, к вечности.

Толчком к таким раздумьям в стихотворе­нии Мандельштама становится чтение Гоме­ра (экспозиция дана в цепочке номинатив­ных предложений: «Бессонница. Гомер. Ту­гие паруса»). Текст насыщен скрытыми цита­тами из «Илиады» (список кораблей, Эллада, цари, Елена, Троя, ахейские мужи), причем са­ма «Илиада» обозначается метонимически, через имя автора текста: «Гомер», «И море, и Гомер…», «И вот Гомер молчит...».

Доминирующий лирический мотив сти­хотворения — мотив вечности, всесильности любви. Лирический герой, размышляя над текстом Гомера (этот внутренний диалог, по­ток раздумий героя передан посредством ри­торических вопросов, обращений к гомеров­ским персонажам), делает вывод: «И море, и Гомер — все движется любовью», рассматри­вает любовь как двигатель человеческого по­ведения и первооснову бытия.

Философский характер, значительность раздумий героя подчеркивается интонацион­ным и ритмическим рисунком стихотворе­ния: шестистопный ямб, осложненный пир­рихием, а также повтор союза и в последнем четверостишии несколько замедляют ритм, придают стиху размеренность, величавость, торжественность, приближают его к антично­му гекзаметру, гомеровской строке.

Весьма значимы в тексте образы-символы журавлей (автор сравнивает список кораблей с журавлиным поездом, летящим в чужие ру­бежи) и моря, вселенской стихии. Эти образы подчеркивают связь живого и неживого: не только корабли уподобляются журавлям, но море ложится божественной пеной на головы царей (метафорически обозначены кудри ахейских мужей — так Мандельштам называ­ет греков, употребляя перифраз), оно витий­ствует (создает свою поэзию, рождает свою музыку). И море, и Гомер соединены в мире, соединены любовью.

В стихотворении соединяются и разные временные пласты: седая древность — с совре­менностью, вечный сюжет проецируется на конкретно-историческую плоскость. Отсылка к Гомеру создает вневременное звучание текс­та, напряженные раздумья лирического героя актуализируют гомеровский сюжет.

Стихотворение, что характерно для язы­кового стиля О.Мандельштама, метафориче­ски насыщенно, метафоры экспрессивны, необычны: «Сей длинный выводок...», «На го­ловах царей божественная пена...». Звуковой ассоциативный фон создается звуковым сим­волизмом: аллитерацией («Как журавлиный клин в чужие рубежи, — / На головах царей божественная пена...я, и Ахейские мужи», «все движется любовью», «Кого же слушать мне?», «море... шумит», «И с тяжким грохо­том подходит к изголовью») — повтор глухо­го и звонкого шипящих звуков, ассонанс О в последнем четверостишии создает иллюзию шума моря, напоминает звук грохочущих морских волн.

Соединение различных временных и культурных пластов в стихотворении отра­жено в сочетании лексики, разной по проис­хождению и активности использования: встречаем устаревшие возвышенные сей, ви­тийствуя, мужи в значении «мужчины, вои­ны» в основной ткани из общеупотребитель­ных слов.

Так Осип Мандельштам в небольшом фи­лософском произведении, написанном «из-за бессонницы», устанавливает связи русской культуры с эллинизмом, навевающим размыш­ления на вечную тему — тему любви, силы ее воздействия на людей. [Е.Киреева. V курс; вы­пуск 2004 г., МГПИ им. М.Е.Евсевьева)

Филологический анализ художест­венного текста позволяет увидеть дина­мику речевой деятельности — от замыс­ла до конкретной речевой реализации. Создание собственного художественно­го текста — это не только процесс отра­жения действительности, но и процесс познания, являющийся результатом предшествующего опыта анализа художественного произведения.

Если учитель предстает перед школь­никами как яркая творческая личность, способная к продуцированию очень эмо­циональных текстов, это, без всякого со­мнения, не может не увлечь детей, не вы­звать у них ответного эмоционального отклика, не возбудить в них «собствен­ное внутреннее слово» (В.Ф.Одоевский. «Русские ночи»). Текст-образец учитель­ской интерпретации позволяет учащимся не только сориентироваться в работе, но и, «отталкиваясь» от него как от одно­го из возможных вариантов восприятия текста поэта, высказать свою оценку, по­делиться своими чувствами и пережива­ниями, включиться в диалог (и диалог с учителем, и со своими товарищами, и, главное, с автором стихотворения). Это шаг к развитию самостоятельности и по­знавательного интереса школьника к тонкостям родного языка.


3. Название статьи, автор, выходные данные:

Мишатинд Н.Л., Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьника // Мир русского слова. – 2007. – №8. – с. 23


Ключевые слова:


Краткое содержание статьи:

В рамках модернизации содержания школьного курса русского языка и ме­тодики его преподавания одним из са­мых перспективных представляется лингвокультурологическое направле­ние. Сегодня методисты предлагают разные пути его реализации. При этом все больший интерес вызывает работа с концептами русской культуры.

Культурный концепт рассматривает­ся нами как свернутый текст, как куль­турно-семиотический феномен, в кото­ром сочетаются архетипические и мифопоэтические параметры, а также ре­лигиозно-философское и культурно-ис­торическое знание о мире. Содержа­ние культурных концептов, свойствен­ных тому или иному художнику сло­ва, определяется особенностями его мировоззрения, художественно-образ­ного мировосприятия и индивидуаль­но-авторской картины мира. «Продук­тивным способом описания индивиду­ально-авторской картины мира явля­ется концептуальный анализ, который заключается в выведении из содержа­ния всего текста базового концепта, а также ... знаний о концепте, составля­ющих его концептосферу»¹.

Концептуальный анализ художе­ственного текста — это особый тип ана­лиза текста, при котором в зоне вни­мания оказывается художественный концепт как смысловая и эстетическая категория, как универсальный художе­ственный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выс­тупать в качестве строительного мате­риала при формировании новых ху­дожественных смыслов².

В качестве примера учебной работы с художественным концептом «береза» как фрагментом индивидуально-автор­ской художественной картины мира можно обратиться к миниатюре В. П. Астафьева «Свеча над Енисеем».

Напротив села, на скале, обкатанной дож­дями и временем, похожей на запекшийся ку­лич, чуть ниже гор и отрогов скал, отдаляясь, скорее отскочив от прибрежного леса, растет береза. Я помню ее с детства. Она уже старая, но по росту все девушка — не хватило ни по­чвы, ни свету, ни размаха дереву.

Эта береза распочинает осень на левом, ска­листом берегу Енисея: числа двадцатого — двадцать шестого августа приоткрывается на ней полоска едва видной прожелтины, и быстро-быстро, за несколько дней, от низу до верху вся береза сделается будто свечка восковая. Последним пламенем, словно ярким вскриком в оконце лета, заявит она о себе и сразу же отделится от мира, от леса, от реки и всего своего земного окружения.

Стоит деревце одиноко и тихо светится, молитвенно догорает. Только белый ствол, будто кость, с каждым утренником проступает все явственней, все отчетливей от корня до вер­шинки.

Но вот конец августа, завершение прошло­годнего лета. Вышел я на берег, нашел взгля­дом деревце, которому так и суждено вековать в девичьем облике. Зеленая стоит березка, раз­ве что чуть приморилась, ужалась в себе.

Быть благодатной осени, извещает. Молчит святая душа березки, которую язык не пово­рачивается назвать бобылкой. Но ласточки уже улетели, в палисаднике моем со стороны солн­ца окалиной покрылись листья на черемухе.

Все равно быть осени, быть непогоде, все равно зазимиться и на сей раз за день обле­теть и погаснуть, но пока стоит, молчит тихая вещунья на голой скале.

Ниже ее в камне пещера таинственно щу­рится, под нею ключ шевелится, еще ниже Енисей под солнцем сиянием исходит, вроде бы и не шевелится, только дышит холодом, навевает предчувствие неминуемой осени.

Свечечка, родная, не зажигайся подольше, не сгорай дотла, пусть дни погожие и ясные дольше постоят, порадуют людей, их, кроме природы, уже некому и нечем радовать.

И останься за нами, красуйся, как и до нас красовалась на утесе. Гори и не гасни над Енисеем, над миром, в храме природы, нега­симым желтым огоньком, свеча вечности.


Как известно, заглавие — «ключ к интерпретации», так как «восприятие задается им» (Умберто Эк о). Исполь­зуя интригующую функцию данного заглавия, мы просим учеников пред­положить, какова будет тема текста.

После чтения миниатюры можно за­дать старшеклассникам вопросы:

— Какие чувства вызывает у Астафь­ева береза на скале? Насколько назва­ние отражает состояние души писате­ля?

В русской культурной традиции бе­реза — самый любимый «древесный» символ. Поэтому важно обратить вни­мание учеников на внутреннюю фор­му славянского названия дерева, так как на ней «крепится символ, ею опре­деляются содержательные формы» (по­нятие, образ, символ) — «она структу­рирует духовность³. Позитивное вос­приятие березы (с этимологической точ­ки зрения береза — «дерево со свет­лой, белеющей корой», слово возводит­ся к индоевропейскому прилагательно­му со значением «светлый, белый, бле­стящий») связано с отношением чело­века к белому цвету как к символу све­та (в березовых рощах всегда светло, береза — солнцелюбивое дерево), чис­тоты, непорочности. С другой сторо­ны, белый цвет для славян-язычников - цвет траура. С этим могли быть свя­заны поверья о том, что души умер­ших переселяются в березы. Во время праздника, связанного с почитанием умерших и весенней земледельческой обрядностью (Семик), дома и дворы украшали ветками березы — «семиц­ким», «семиковым» деревом. Еще одно объяснение наименования слова бере­за принадлежит Б. А. Рыбакову, кото­рый гипотетически связывает существи­тельное береза с этимологическим гнез­дом оберегать, берег. Историк аргу­ментирует свою гипотезу сакральной функцией этого дерева в жизни древ­них славян: береза — обязательная при­надлежность летних молений о дожде. Все три Мотивации внутренней формы в той или иной степени актуализиру­ются в процессе анализа художествен­ного концепта «береза», начиная с раз­мышления над вопросом: как реализу­ется в тексте значение «оберегающая»?

Следующее задание связано с истол­кованием традиционного символа с помощью эпитета. Известно, что в на­родной речи наиболее употребительны постоянные эпитеты, в письменно-книжной речи особо ценится идеаль­ный эпитет, по возможности метафо­рический⁴ Ученикам предлагается со­отнести национально-традиционное {белая береза) и авторско-индивидуальное (белый ствол, будто кость; тихая вещунья) в символическом об­разе березы, моделируемом автором.

Сначала ученики дают собственную интерпретацию образа белой березы. Затем соотносят свои объяснения с при­мерами цветовых прилагательных, взя­тых из «Словаря эпитетов русского литературного языка» К. С. Горбачевича и Е. П. Хабло (1979): белая, бе­лобокая, белоногая, белоствольная, белотелая.

Прием сравнения помогает юным читателям оценить оригинальность ав­торского сравнения. Обращаем внима­ние на языковые средства, связанные с воспроизведением мифопоэтического сознания. Так, например, кость в ин­доевропейских языках считалась вмес­тилищем жизни (божественного огня) и тесно связанной с ней смертью. «По­скольку, по поверьям древних, местом пребывания душ была не только кость, но и дерево (ветка дерева), то слова со значением «кость» нередко могут так­же означать и "дерево" ("ветка")»⁵. С языческой символикой связан также образ тихой вещуньи, что подтверж­дают отмеченные М. М. Маковским два ранних значения березы — «чудо, вол­шебство» и «предзнаменование» — в индоевропейских языках.

Далее обратим внимание школьни­ков на метафоры в тексте. Попросим учеников найти образ-символ, переда­ющий основной смысл миниатюры. Доказывая, что свеча - ключевой образ, старшеклассники приводят следу­ющие доказательства:

• во-первых, слово находится в сильной, семантически значимой позиции
  теста, так как вынесено в заглавие и завершает миниатюру;
  
• во-вторых, трижды повторяется по мере развертывания концептуального
  содержания текста: свечка, свечечка,свеча.
  

Предлагаем ученикам проанализиро­вать словообразовательную структуру этих однокоренных слов и назвать ос­новные языковые средства, которые помогают раскрыть символический об­раз березы-свечи (святая душа, храм природы, свеча вечности).

Одна из основных оппозиций текста, связанная с образом березы, - оппо­зиция «время — вечность». Береза вы­ражает «полифонию времени и вечно­сти» (Г. Гачев). Жизнь ее связана с землей и временами года: с одной сто­роны — зеленая, полоска едва видной прожелтины, желтый огонек, послед­ним пламенем, свечке восковая; но с другой - береза на скале для автора — образ вечности: она красовалась до нас, радует людей сейчас и останется за нами.

Определяя особенности индивидуаль­но-авторского отношения к времени в этом тексте, обращаем внимание на языковые способы его воплощения. Это:

• видовременные формы глагола: догорает — гори - не сгорай и т. д.;
  
• лексические средства, прямо или косвенно обозначающие время: время,
  вековать, с детства, старая, осень, утренник, оконце лета, прошлогод­нее лето, за нами, до нас, свеча веч­ности и др.),
  
• при этом некоторые сло­ва отражают специфику авторского слога (например, распочинает осень).
  

Обращение к словообразовательной структуре производного слова распо­чинает помогает ученикам почувство­вать образность и выразительность языка писателя. (Ср. у В. И. Даля: починать - «положить чему начала»; начинать, починать, зачинать).

Художественное пространство в тек­сте организовано таким же способом, что и время. Есть пространство конк­ретное, реальное. Для его выражения используется лексика с вещным значением: солнце, горы, скала с березой, прибрежный лес, село, палисадник/ река Енисей, пещера под скалой, ключ. Но есть пространство надмирное, кос­мическое (Гори и не гасни над Енисеем, над миром, в храме природы негасимым желтым огоньком, свеча вечности). Между землей и Вселенной (низ - верх) промежуточное положение занимает береза (способная отделиться... от всего своего земного окружения), причастная и тому и другому пространству (от низу до верху; от корня до вершинки).

Обращаемся далее к анализу индиви­дуально-авторских способов воплощения художественного пространства в тексте. Анализ сравнения в первом абзаце (ска­ла как запекшийся кулич), а также проведенный стилистический экспери­мент (попытка заменить образное вы­ражение Енисей сиянием исходит на сияет) позволяют ученикам сделать вывод о средствах «одухотворения» пи­сателем земного пространства, понять роль каждого слова в создании образ­ности, когда замена одного слова дру­гим (даже синонимичным) создает, по мысли А. М. Пешковского, то или иное изменение образа.

Отвечая на вопрос, какие синтакси­ческие конструкции преобладают в тек­сте, ученики прежде всего останавли­ваются на безличных (Быть благодат­ной осени... быть осени, быть непого­де... зазимиться...) и повелительных кон­струкциях (не зажигайся... не сгорай... пусть постоят, порадуют... остать­ся... красуйся... гори и не гасни), отме­чая, что глаголы в инфинитиве позво­ляют выразить неизбежность, необхо­димость происходящего, а основная функция, которую выполняют глаголы в повелительном наклонении, — это об­ращение к березке — свечечке родной.

После чтения двух последних абзацев учащиеся получают задание озаглавить микротему, аргументируя свой ответ. Предлагаются варианты: молитва, об­ращение, заклинание. Отдавая предпоч­тение первому варианту, ученики так раскрывают смысл: это молитва о жиз­ни как высшей ценности, о вечной кра­соте природы как источнике последней радости для измученной души челове­ка, о судьбе России, символом кото­рой является береза, о сохранении для мира русской духовности. Лексическая структура предложен­ных для анализа поэтических текстов обнаруживает новые элементы ассоци­ативного поля концепта «береза». В поэзии Есенина, например, активно используются две темы: тема девиче­ства и тема печали и смерти. Что сто­ит за образом «березы в белом»? По­иск ответа на этот вопрос предполага­ет включение текста в открытое поле культуры:


Смежная равнина, белая луна,

Саваном покрыта наша сторона.

И березы в белом плачут по лесам.

Кто погиб здесь? Умер?

Уж не я ли сам?


Я сегодня влюблен в этот вечер,

Близок сердцу желтеющий дол.

Отрок-ветер по самые плечи

Заголил на березке подол.


Береза — прецедентный знак русской культуры. Разные метафорические мо­дели, меняя угол зрения на объект, представляют концепт «береза» во всей его сложности и многообразии прояв­лений⁶. Моделирование же личностно­го концепта «береза» как варианта ин­дивидуального знания ученика стано­вится возможным в процессе работы над собственным эссе. Можно предло­жить на выбор ученикам два письмен­ных задания:

I. 1. Перед вами тексты, выражаю­щие разные позиции. Насколько аргу­ментированными они вам кажутся?

1) И деревья у них, может быть, очень даже
хороши, да чужие, по-русски не понимают.

У нас каждая баба знает — если горе боль­шое и надо попричитать — иди в лес, обними березоньку, крепко, двумя руками, грудью прижмись, и качайся вместе с нею, и голоси голосом, словами, слезами изойди вся вместе с нею, с белою, со своею, с русской березонь­кой!

А попробуйте здесь:

— Allons au bois de Boulogne embrasser le bouleau! [Пойдемте в Булонский лес обнягь березу! <фр.)].

Переведите русскую душу иа французский язык... Что? Веселее стало? (Тэффи).


2) — Чего же вам так далась береза? Что,
она вас обувает и одевает? Или молоко дает?

В общем-то я тоже не знал, как объяснить ему. Сколько помню себя — все в городе живу, тоскую без асфальта, без этой пестрой выма­тывающей уличной круговерти. И тем не менее! И березку-то вижу от случая к случаю. Но неведомая сила, сокрытая в этом образе, — поднимает душу и наполняет силой. Именно так! С кровью дано. И, как видно, не только мне.

— А вот, кстати, Александр Григорьевич, русские за рубежом не приживаются. Спят и видят березку.

— Тоже мне скажете, — отозвался он с недоверчивостью.

— Точно, точно, тут даже и спорить бессмыс­ленно.

Александр Григорьевич задумался, но вот лицо его просветлело:

— Тогда должен вам сказать следующее: если тоскуют, а по ночам видят какое-нибудь дере­во — значит, не сумели как следует устроить­ся. (Е. Чернов).


2. Напишите эссе на тему «Русская береза: меркнущий символ для меня или...?», исполь­зуя приемы, на которых строится эссеистический текст:

• прием цитации (чаще всего частичной) дает примеры афористической отточенности мысли;
  
• прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрения («мнений» и «сомнений») по данной
  проблеме;
  
• прием сравнений, образность которых помогает ярче и точнее выразить мысль;
  
• прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли;
  
• прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образ­ного ряда в понятийный, из отвлеченного — в
  бытовой;
  
• прием моделирования диалогической ситуации:
  

а) обращение к реальному или воображае­мому собеседнику (использование различных форм обращений — мой друг, мой дорогой
читатель и т. п.; форм 2-го лица глаголов и местоимений — согласитесь, заметьте, вспом­ните, прислушайтесь к себе и т. п.; слов со значением долженствования — не следует ис­ключать, надо помнить, необходимо знать,нельзя не согласиться и т. п.);

б) диалог с самим собой {Какие поэтичес­кие строки я вспоминаю при слове «береза»? Прежде всего,…).


II. Попробуйте, опираясь на данное рассуждение, написать эссе на тему «Почему русские так возвеличивают березу?»

Англичан и японцев сближает склонность ставить естественное превыше искусственного. Однако в рамках этого сходства заключено и различие. Две островные нации возвеличива­ют разные черты природы, ее диалектики. Если японцы поэтизируют переменчивость, то анг­личане — преемственность. С одной стороны — сакура с ее внезапным буйным, но недолговечным цветением, С другой — вековой дуб, равнодушный к бегу времени и недоверчивый даже к приходу весны. (Овчинников).

Концептная методика предполагает целенаправленное «восхождение» уче­ника от фрагментарного знания к зна­нию целостному и ценностному.


¹ Бабенко Л. Г., Васильев И. Е, Качарин Ю. В. Лингвистический анализ художествен­ного текста. - Екатеринбург, 2000. - С. 105.

² См.: Миллер Л. В. Художественный кон­цепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. - № 4. - 2000. - С. 42.

³ Колесов В. В. Язык и ментальность. - СПб., 2004. - С. 76.

⁴См.; Колесов В. В. Цит. работа. - С. 75.

⁵Маковский М. М, Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. - М., 1996. - С. 197.

⁶См.: Мишатина Н. Л. Диалог с культур­ными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи). - СПб., 2004. - С.58-75, 78-80.