Geum.ru

3 Измерение мыследеятельностных характеристик

Вид материалаЛекция

Содержание


Деятели лучше всего обучаются, когда: существуют новые
Тест на определение стилей обучения по Хони Мамфорду
Обработка результатов.
Подобный материал:

ЛЕКЦИЯ 12.




3.4. Измерение мыследеятельностных характеристик

учебной деятельности



Умственное развитие требует такой деятельности, которая связана с достижением очень важной для личности цели. От значимости цели зависит настойчивость, степень мобилизации всех сил, готовность преодолеть возникающие препятствия и, наконец, то, в какой степени личность разовьется в процессе этой деятельности. Таким образом, умственное развитие очень тесно связано с формированием мотивации и системой ценностей, являющихся составной частью интеллекта.

Процесс умственной деятельности студента характеризуется, прежде всего, тем, какие интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и т.д.), в какой комбинации и в каком качестве ему предложены. Эти компоненты формируют у студента стиль мышления и являются показателями творческих способностей. Показателем умственного развития, отражающего своеобразие свойств личности студента как субъекта деятельности, качества его ума, является и индивидуальный стиль познавательной деятельности (ИСПД).

Психологический механизм ИСПД обусловливается ведущей мотивацией деятельности. ИСПД представляет собой механизм превращения положительной мотивации деятельности в профессиональнальную направленность личности как субъекта деятельности превращением абстрактного интереса в конкретную целевую установку, являющуюся психологической основой деятельности.

Стабилизация определенного типа заинтересованности, формирование структуры интересов учащегося в процессе обучения являются мощным рычагом при формировании ИСПД. Мобилизация обучаемого на решение задач собственного интеллектуального развития - основная цель обучения. Для достижения этой цели педагог должен создавать условия, требующие метапознавательных навыков, помочь учащемуся настроиться на решение данной задачи, на овладение эффективными методами ее решения, научить анализировать и разлагать на составные части общие умения и навыки, переносить приобретенные навыки на другие ситуации. Эта цель реальная, так как юношеский возраст характеризуется высокой степенью развития сенсорно-перцептивных и моторных сфер, кратковременной и долговременной памяти и максимальным уровнем общей познавательной деятельности. При благоприятных условиях когнитивные навыки достигают высочайшего уровня.

Учебный процесс, ориентированный не только на решение образовательных и воспитательных задач, но и на развитие интеллекта и индивидуальных способностей получения и переработки информации, способствует формированию ИСПД, важнейшего свойства человека как субъекта деятельности. Яркая выраженность ИСПД – третья характеристика фундаментальной подготовленности специалиста.

Таким образом, педагог должен проектировать такой учебный процесс, в котором бы планировались и диагностировались результаты образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения. Характеристики фундаментальной подготовленности должны отражать все три уровня структуры личности учащегося или студента по Б.Г. Ананьеву – индивид, собственно личность и субъект деятельности. На наш взгляд характеристиками являются компетентность, мотивация и ИСПД обучаемых. Для получения оценок этих характеристик необходима батарея диагностических тестов, множество которых можно рассматривать как моментальный срез индивидуальности учащегося.

Компетентность по учебной дисциплине - важная характеристика подготовленности обучаемых, которую можно диагностировать с помощью тестов достижения. Для этого выделяются наиболее существенные функциональные и системные свойства формируемого знания, определяются уровни их сформированности и критерии отнесения каждого результата контроля к тому или иному уровню.

Основные признаки или факторы компетентности (измеряемого качества личности) обозначим через Xi, i = 1, 2, . . . , n, а уровни сформированности каждого из признаков через Уi, j = 1, 2, . . . , m. Каждая ячейка матрицы выступает в роли модели однокачественной единицы ее измерения. Измерения ведутся по каждому параметру на всех уровнях.

Число значений, применяемое каждым параметром, называется градиентом параметра. Заполнение матрицы ведется по результатам выполнения тестов. Число заданий теста должно быть равно числу ячеек матрицы, то есть К = nхm, где m - число уровней, n – число факторов. Анализируя матрицу по вертикали, можно судить о факторе, а по горизонтали - об уровне сформированности изучаемого качества личности (таблица 3.7).

Каждое из предложенных заданий может быть решено правильно, либо с недочетом, либо неверно. Оценка результата будет определяться с весовыми коэффициентами δе, равными соответственно 1; 0,5 либо 0. Следовательно, градиент каждого параметра равен 3 (можно ввести больше значений для δе).

После выполнения теста подсчитывается количество баллов за правильно решенные задания Кь решенные с недочетом К2 и нерешенные К3. Общий результат теста определяется по формуле



где δе - эталон значения 1; 0,5 или 0.


Таблица 3.7 Определение компетентности обучаемого по учебной дисциплине


Фактор


Уровень
х1
х2
х3
х4
Сумма

Y1















Y2















…















Ym















Сумма















Величина R определяет количество набранных баллов за тест с учетом количества его выполнения. К недостатку этой оценки следует отнести зависимость R от выбора факторов и уровней проверяемого материала. Для обеспечения сравнимости результатов проверок различных разделов дисциплин или даже результатов проверок различных дисциплин в работе предлагается оценочный критерий компетентности в виде отношений



где N - максимально возможное количество баллов за тест.

Это отношение безразмерное, характеризует решаемость студентом заданий теста, не зависит от выбора теста и количественно оценивает сформированность знаний по данному материалу. Очевидно, что Y лежит пределах [0; 1]. Если учащийся правильно выполнил все задания теста, то R=N и Y=1. С учетом принятого в современной педагогике 70%-го уровня удовлетворительности знаний компетентность учащегося может быть охарактеризована как высокая, средняя, низкая и неудовлетворительная. Границы зон уровней компетентности приведены в таблице 3.8.

Максимальное количество баллов за тест - есть сумма 6аллов по вертикали или по горизонтали. Такие тесты очень удобны для оценки динамики компетентности. В этом случае при выполнении заданий теста должна быть заполнена именная таблица для каждого студента с указанием набранных баллов за каждое задание и вычисленных знаний компетентности по всем уровням и факторам.


Таблица 3.8 Границы уровней компетентности



Уровень компетентности
Границы критерия

Неудовлетворительный

Низкий

Средний

Высокий
Y<0,7


Тесты такого плана составляются для комплексной проверки знаний за семестр или по всей дисциплине, или по комплексу дисциплин (например, общеобразовательных), или по курсу средней школы на вступительных экзаменах.

За основу измерения мотивации студентов можно взять тест О. С. Гребенюка, адаптировав его к конкретной дисциплине. Диагностированию подвергаются такие свойства мотивации, как идейная направленность, предметная направленность и динамичность.

Идейная направленность включает в себя следующие характеристики:
  • состав целей;
  • иерархии потребностей;
  • осознанность;
  • обобщенность.

Предметная направленность мотивации включает в себя:
  • направленность на содержание обучения;
  • направленность на содержание методов;
  • направленность на способы деятельности;
  • направленность на виды деятельности.


Динамичность мотивации характеризуется такими ее компонентами, как
  • интенсивность;
  • действенность;
  • устойчивость.


Тест содержит 44 вопроса. Идейной направленности отвечает группа вопросов с 1 по 16, предметной - с 17 по 32, динамическим свойствам – с 33 по 44.

Рассматриваются 11 параметров мотивации. Уровень сформированности каждого параметра может определяться степенью выраженности свойств мотивации.

Если мотивация определяется узколичными мотивами, характеризуется отсутствием интереса к предмету и неустойчивостью мотивационных образований, то такую мотивацию можно отнести к первому уровню. Для этой мотивации высокие баллы должны быть поставлены в ответах на вопросы n = 1,5,9, 13,15,..,41, то есть n = 1+4(i-1), где i = 1,2,3,..,11. Такую мотивацию можно отнести к первому уровню.

Если мотивация определяется интересом к предмету, носит узколичностный характер и отличается неустойчивостью, то высокими баллами будут оцениваться ответы на вопросы n = 2+4(i-1), i = 14,2,3,...,11. Такую мотивацию можно отнести ко второму уровню.

Следующий уровень мотивации характеризуется наличием интереса к предмету и устойчивостью мотивационных образований, но в них отсутствуют социально значимые мотивы. Высокими баллами оцениваются ответы на вопросы n = 3+4 (i-1), i = 1,2,3,...,11. Такую мотивацию можно отнести к третьему уровню.

Самый высокий 4-й уровень мотивации характеризуется четкой идейной направленностью наряду с предметной и устойчивостью мотивационных образований. Большинство высоких баллов будет при ответах на вопросы n = 4+4(i-1), i = 1, 2,3,..,11.

Каждый вопрос анкеты можно оценить баллами с помощью таблицы 3.9, из которой видно, что градиент вопроса равен 5.


Таблица 3.9 Возможные ответы на вопросы теста мотивации


Состояние испытуемого
Оценка

Уверен в ответе
5

Больше да, чем нет
4

Не знает
3

Больше нет, чем да
2

Явно нет
1

Таким образом, с помощью теста можно определить величину балльной оценки мотивации и установить уровень ее сформированности. Законы внешней обусловленности мотивации и ее внутренней организации, а также интенсивность ее формирования дают возможность активизировать потребности и мотивационные образования путем актуализации практической значимости изучаемой дисциплины. А это значит, что посредством целенаправленного воздействия можно повышать уровень мотивации от низкого до более высокого.

Подсчет баллов для каждой группы вопросов проводится отдельно:

m1 - сумма баллов за вопросы идейной направленности;

m2 - сумма баллов за вопросы предметной направленно.

m3 - сумма баллов за вопросы по динамическим свойств

m = m1 + m2 + m3 - общее количество баллов за тест.

При анализе оценки мотивации и ее характеристик удобны не сами значения баллов, а их относительные величины, полученные делением набранных баллов на максимально возможное количеств баллов по этим вопросам. При этом получаются безразмерные оценки мотивации, находящиеся в промежутке [0...1] и сравнимые между собой, которые можно рассчитать по формулам:




(4.2)

Диагностика мотивации в методическом плане построена таким образом, что позволяет получить оценку мотивации, как в целом, так и дифференцированно по свойствам и по уровням сформированности. Для этого должны быть просуммированы значения соответствующих строк и столбцов анкеты. Для интерпретации результатов анкетирования можно использовать следующее положение: оценка мотивации М=1, если все ответы оценены в пять баллов; М=0,8, если все ответы оценены в 4 балла; М=0,6, если все ответы оценены в 3 балла. Это случай, когда студент не знает, что ответить на вопрос анкеты. Отсюда при М< 0,6 совокупность мотивов у студента такова, что полностью отсутствует стремление к познавательной деятельности. При 0,6< М< 0,7 мотивация к изучению предмета низкая, при 0.7 <М< 0,8 мотивация удовлетворительная, при М > 0,8 мотивация высокая.

Практика показала, что приращения численных значений мотивации в начале и в конце изучения дисциплины неодинаковы. Быстрее подвергаются формированию динамические свойства мотивации, затем свойства предметной направленности и медленнее изменяются направленности, но за их счет происходит переход от узкой мотивации к широкой дифференцированной системе мотивов, внешняя детерминация деятельности все более заменяется отношением к деятельности как личностно значимой, что является одной из ведущих характеристик профессионализма. Предусмотрена возможность введения новых показателей в оценку мотивации.

Измерения ИСПД можно проводить по методике Д.В. Сочивко. В качестве тестового материала в этой методике используется набор из 16 конфигураций, представляющих распределение точек на фоне 16 ячеек. Распределение точек случайное. Испытуемым предлагается три задания. Первое – расклассифицировать карточки с конфигурациями на некоторое число групп по свободному критерию (число групп может быть любым в пределах 2,…,16). Второе – внимательно рассмотреть каждое изображение и связать его с каким-нибудь осмысленным образом, мысленно соединяя точки в рисунок и мысленно обозначая его словом или словосочетанием. Третье задание – расклассифицировать карточки еще раз, основываясь на придуманных знаниях.

Метод основан на психологическом процессе означивания малоструктурного материала. Для введения основных показателей Д. В. Сочивко проанализировал процесс пространственного преобразования исходной конфигурации испытуемых. Этот процесс направляется и регулируется функциональным применением слова-знака как орудия. С помощью слова-знака испытуемый меняет информационное содержание исходного изображения, доводя его до некоторого уровня, который является индивидуально предпочтительным.

Различия первой и второй классификации обусловлены подключением вербального уровня переработки исходного материала. По результатам первой и второй классификации ведется обработка. По шкале выраженности ИСПД, где выраженность пропорциональна информационной разности между количеством информации, приходящейся на одно изображение в первой классификации, и количеством информации, приходящейся на одно изображение во второй классификации, определяется числовое значение, знак которого характеризуется стиль (аналитико-синтетический или синтетико-аналитический). Характер стиля, зафиксированный в знаке шкальной оценки, обусловливается, прежде всего, обучением и воспитанием. Интегральная оценка стиля является фактической оценкой преломления типичных характеристик познавательной деятельности в индивидуально-личностные.

Все показатели фундаментальной подготовленности студентов по любой дисциплине должны количественно закладываться уже при проектировании учебного процесса. Преподаватель должен заранее планировать уровни компетенции и мотивации и диагностировать их достижения в ходе обучения.

Качество образования и фундаментальная подготовленности обучаемого оказывается тесно связанным с «моральной долговечностью» профессиональных знаний специалиста, с его способностью к быстрому переучиванию на фоне ускорения научно-технического прогресса.

Хони Мамфорд выделяет 4 стиля обучения. Краткие портреты этих стилей и диаграмма определения систем представлены на рисунке 3.13.


1. “Деятели”

Деятели полностью и без каких-либо предубеждений погружаются в исследование нового опыта. Они ориентированы на происходящее “здесь и теперь” и счастливы, будучи непосредственно вовлеченными в события. Им присуща открытость ума, отсутствие скептицизма и энту­зиазм по отношению ко всему новому. Их философию можно выразить так “хоть раз в жизни я хочу все попробовать”. Они склонны вначале действовать, а потом оценивать последствия. Их рабочий день заполнен кипучей деятельностью.




“
“Прагматик”

“Деятель”
Прагматик”


Направление деятельности: Направление деятельности:

Стремятся опробовать идеи Погружаются в деятельность

на практике. “здесь и теперь”. Открыты и

проявляют интузиазм.




“Теоретик”

“Рефлексирующий”

Направление деятельности: Направление деятельности:

Склонны к анализу и синтезу. Склонны к вдумчивой работе.

Смотрят в суть. Стремяться Требуют определенного вре-

ответить на вопрос: “Почему?” мени на раздумывание.


Рисунок 3.13 - Диаграмма определения стиля обучения


Предпочитаемый способ решения проблем - генерация идей типа “мозгового штурма”. Как только исчерпывается энтузиазм по поводу одной деятельности, сразу же начинается поиск какой-либо следующей. Они с увлечением берутся за решение актуальных проблем, но быстро теряют интерес к их практической реализации и рассмотрению долго­срочных перспектив.

Это общительные люди, постоянно вовлекающиеся во взаимодей­ствие с окружающими, однако при этом они стремятся быть центром всех происходящих вокруг них событий и действий.


2. “Рефлексирующие”

Рефлексирующие предпочитают находиться в стороне от происхо­дящих событий и рассматривать их с различных точек зрения. Они со­бирают сведения как самостоятельно, так и с помощью других людей, предпочитая тщательно их обдумать перед тем, как прийти к какому-либо заключению.

Они ценят тщательный и полный сбор и анализ фактов, и поэтому склонны откладывать вынесение окончательных выводов и решений на­столько долго, насколько это возможно.

Их философия - осторожность. Это вдумчивые люди, стремящиеся рассматривать все возможные аспекты и последствия, прежде чем со­вершить какое-либо действие. На совещаниях и обсуждениях они обычно держаться в стороне, в роли наблюдателя. Им нравится наблю­дать за действиями окружающих. Они внимательно выслушивают дру­гих людей и учитывают направление обсуждения, прежде, чем выска­зывают свою точку зрения. Им присуща некоторая отстраненность, тер­пимость и невозмутимость.


3. “Теоретики”

Теоретики интегрируют наблюдение в сложные, но логически стройные теории. Они обдумывают проблемы, используя “вертикальный” и последовательный логический подход. Они система­тизируют разрозненные факты, получая стройные теории. Они склонны к постоянному улучшению и не успокаиваются до тех пор пока им не удается все связать в непротиворечивую рациональную схему.

Им нравится анализировать и синтезировать информацию. Они ин­тересуются базовыми предположениями, принципами, теоретическими моделями и системными подходами.

Их философия - рациональность и логика. Их девиз - “Если это ло­гично, то это хорошо!”. Они часто задают вопросы типа: “Имеет ли это смысл?”, “Насколько это согласуется со всем остальным?”. Они склонны в большинстве случаев оставаться беспристрастными, аналитичными и приверженными рациональной объективности, а не чему-то субъектив­ному и расплывчатому. Их подход к решению проблем основан на ло­гике и систематичности. Таково их “ментальное устройство”, и они до­вольно жестко отвергают все, что ему не соответствует. Они предпочи­тают максимизировать определенность и чувствуют себя дискомфортно, когда сталкиваются с субъективными суждениями, отклонениями от главной темы и тому подобным “легкомыслием”.

4. “Прагматики”

Прагматики стремятся незамедлительно опробовать идеи, теории, техники для того, чтобы выяснить работают ли они на практике. Они ориентированы на поиск новых идей и пользуются первой же возмож­ностью для испытания их на практике. Это та категория людей, которые возвращаются с курсов повышения квалификации переполненные но­выми идеями , которые они хотят обязательно опробовать на практике. Им нравится преуспевать и действовать быстро и уверенно, основыва­ясь на идеях, которые их привлекли. Им редко хватает терпения на дол­гие размышления и участие в продолжительных обсуждениях.

Это по сути своей практичные люди, не витающие в облаках, им нравится принимать практические решения и решать реальные пробле­мы. Они реагируют на возникающие проблемы и возможности как “на бросаемый им вызов”. Их философия: ”Всегда существует лучший путь” и “Если это работает, то это хорошо”.


Стили обучения и формы обучения должны соответствовать друг другу.

Деятели лучше всего обучаются, когда:
  • существуют новые ситуации, проблемы, на которых можно учиться;
  • можно участвовать в коротких упражнениях типа “здесь и теперь”, например, в деловых играх, упражнениях, ролевых играх;
  • возникает напряженность, кризис, происходят быстрые изменения и приходится иметь дело с разнообразными задачами;
  • есть возможность постоянно быть на виду, например, выступать публично, вести дискуссии;
  • можно свободно генерировать идеи без необходимости подчиняться правилам, структуре или традициям;
  • необходимо взяться за вызывающе трудную задачу, в условиях не­хватки ресурсов или при других неблагоприятных обстоятельствах;
  • предполагается взаимодействие с другими людьми, например, сбор идей, групповое решение проблем;
  • необходимо умение проявлять инициативу и активно действовать.

Деятели хуже всего обучаются когда:
  • обучение предполагает пассивную роль, например, слушание лек­ций, монологов, объяснений, рассуждений о правильных способах, действиях, чтение, наблюдение;
  • требуется оставаться в стороне и не вмешиваться в происходящее;
  • необходимо усваивать, анализировать, интерпретировать большие объемы “запутанных” данных;
  • необходимо выполнять индивидуальную работу, например, чтение, написание рефератов, самостоятельные размышления;
  • требуется оценить перед началом обучения и после его завершения изучаемые темы и вопросы;
  • предлагаются “теоретические” рассуждения об истории проблемы, ее причинах и т.д.;
  • требуется многократно выполнять одно и то же действие;
  • необходимо следовать точным инструкциям, оставляющим малое пространство для маневра;
  • требуется выполнять кропотливую работу, тщательно прорабатывая детали.


Рефлексирующие лучше всего обучаются, когда:
  • существует возможность для тщательного наблюдения и обдумывания;
  • можно оставаться в стороне от действий и слушать, наблюдать;
  • существует возможность подумать, прежде чем действовать, подготовиться, прежде чем выступать, изучить заранее существо вопроса и т.д.;
  • требуется провести тщательное исследование, т.е. собрать информа­цию, исследовать проблему и попытаться докопаться до сути явлений;
  • можно повторять и пересматривать изученное;
  • требуется готовить тщательно разработанные аналитические доклады;
  • обеспечиваются условия для “безопасного” обмена мнениями, например, по заранее согласованным правилам;
  • можно принимать решение в собственном ритме, без давления извне и жестких окончательных сроков.


Рефлексирующие хуже всего обучаются когда:
  • обстановка требует активных действий, например, исполнения функций ведущего или участия в ролевых играх перед аудиторией;
  • требуется действовать без предварительного планирования;
  • необходимо что-то делать без предварительной подготовки, например, мгновенные реакции на неожиданные ситуации, высказывать первые пришедшие на ум идеи;
  • недостаточно данных для основательной подготовки выводов;
  • существуют конкретные инструкции, предписывающие определенный способ действий;
  • существуют ограничения по времени и необходимо быстро переключаться с одного вида деятельности на другой;
  • обстоятельства вынуждают ограничиваться поверхностным и не самым качественным уровнем выполнения работы.


Теоретики лучше всего обучаются, когда:
  • объект обучения дается в контексте систем, моделей, концепции, теории;
  • есть достаточно времени для методичного исследования связей между идеями, событиями, ситуациями;
  • существует возможность поставить под сомнение и проверить методологию предположения или логику, лежащую в основании изучаемого предмета, например, путем вопросов и ответов или поиска противоречий в текстах;
  • обучение бросает интеллектуальный вызов - например, анализ сложных ситуаций, тестирование на занятиях;
  • обучение структурировано и имеет четко сформулированные идеи;
  • можно читать или слушать об идеях, в которых основной акцент делается на рациональность или логику и представленных аргументировано;
  • можно анализировать причины удач (неудач) и делать общие выводы;
  • предлагаются интересные идеи и концепции, даже если они непосредственно не связаны с изучаемыми вопросами;
  • необходимо исследовать сложные ситуации и участвовать в них.


Теоретики хуже всего обучаются, когда:
  • необходимо делать что-либо без понятной им цели или общего контекста;
  • необходимо участвовать в ситуациях, где основной акцент делается на чувства и эмоции;
  • предусматривается участие в слабоструктурированных заданиях и упражнениях, отличающихся высокой степенью неопределенности, например. работа с открытыми проблемами;
  • необходимо действовать или принимать решения без опоры на некоторую политику, принципы, или концепции;
  • предлагается ознакомиться с широким разнообразием различных и противоречивых методик без возможности глубокого их изучения;
  • существуют сомнения в методологической обоснованности изучае­мого предмета;
  • изучаемый предмет представляется банальным, поверхностным;
  • они “выпадают” из группы, отличаясь от большинства по стилю обучения и их интеллектуальному уровню.


Прагматики лучше всего обучаются, когда:
  • существует очевидная связь между изучаемым предметом и проблемами, решаемыми в жизни;
  • демонстрируются техники, позволяющие получить конкретные практические результаты, например, сэкономить время, произвести хорошее впечатление, лучше общаться с трудными людьми и т.д.;
  • можно опробовать новые методы на практике, под руководством опытного наставника, который сам успешно использует то, чему учит;
  • представляются достойные образцы для подражания, например, авторитетные специалисты, видеозаписи работы известных мастеров и т.д.;
  • изучаемый материал непосредственно применим в их практической деятельности;
  • существует возможность немедленного практического применения изучаемого;
  • можно сосредоточиться на практических аспектах, например, планировании действий для достижения конкретных целей, придумывании практических усовершенствований.


Прагматики хуже всего обучаются, когда:
  • изучаемые темы не связаны с очевидными для них потребностями, и они не видят непосредственной практической пользы от обучения;
  • организаторы обучения и преподаватели воспринимаются как оторванные от реальности теоретики;
  • не предлагается ясных инструкций и указаний;
  • возникает ощущение, что участники “ходят по кругу”, процесс обучения не движется вперед с достаточной скоростью;
  • возникают политические, бюрократические или психологические препятствия на пути практической реализации решений;
  • обучение не ведет к явному улучшению, например, собственной профессиональной деятельности.


Результаты анкетирования позволяют провести коррекцию состава малых групп, подобрать оптимальный их состав по стилям обучения, что не может не отразиться на качестве работы групп. Можно это сделать с помощью определителя стилей обучения Хони Мамфорда.

Тест на определение стилей обучения по Хони Мамфорду


1. Я обычно имею ясные убеждения относительно того, что является правильным, а что неправильным, что хорошо, а что плохо.
  1. Я нередко действую без учета возможных последствий.
  2. Я склонен решать проблемы последовательно продвигаясь шаг за шагом.
  3. Я имею репутацию человека, который говорит то, что думает, просто и прямо.
  4. Я полагаю, что формальные процедуры и правила ограничивают людей.
  5. Я часто нахожу, что действия, основанные на чувствах, являются столь же здравыми, как и действия основанные на тщательном обдумывании и анализе.
  6. Мне нравятся такие виды работы, когда у меня есть время для тщательной подготовки и выполнения.
  7. Я часто спрашиваю людей об основных предположениях, лежащих в основе их высказываний.
  8. Наиболее существенным для меня является вопрос, работает ли какая-либо идея на практике.
  9. Я активно стремлюсь к приобретению нового опыта.
  10. Когда я слышу о какой-то новой и интересной идее или подходе, я, как правило немедленно начинаю работать над их применением на практике.
  11. Я приверженец самодисциплины, такой, как соблюдение диеты, выполнения регулярных физических упражнений, поддержание определенного режима дня и т. д.
  12. Я горжусь тем, что делаю работу тщательно.
  13. Лучше всего мне работается с логически и аналитически мыслящими людьми и мнение хорошо с людьми ведущими себя спонтанно и “нерационально”.
  14. Я забочусь о корректности интерпретации доступных мне данных и избегаю поспешных выводов.
  15. Я предпочитаю принимать решения осторожно, предварительно взвесив несколько альтернативных вариантов.
  16. Новые необычные идеи меня привлекают в большей степени, чем просто реализуемые на практике.
  17. Я не люблю неупорядоченности и предпочитаю ”увязывать” вещи в согласованные модели.
  18. Я придерживаюсь установленных процедур и правил до тех пор, пока нахожу их эффективными для выполнения работы.
  19. Я склонен соотносить свои действия с некоторыми общими принципами.
  20. В дискуссиях мне нравиться добираться до сути.
  21. Я склонен общаться, соблюдая дистанцию и поддерживать несколько формальные отношения с коллегами по работе (учебе).
  22. Обычно мне удается успешно справляться с новыми и разнообразными задачами.
  23. Мне нравятся люди, ведущие себя спонтанно и любящие шутки.
  24. Я уделяю пристальное внимание деталям, прежде чем перейти к какому-либо заключению.
  25. Мне трудно генерировать идеи внезапно, под влиянием момента.
  26. Я верю в возможность незамедлительного постижения сути вопросов.
  27. Я осторожен и не делаю слишком поспешных выводов.
  28. Я предпочитаю иметь как можно больше источников информации, чем больше данных, тем лучшая возможность представляется для обдумывания - есть из чего выбирать.
  29. Легкомысленные люди, которые ко всему относятся недостаточно серьезно, обычно раздражают меня.
  30. Я обычно выслушиваю точку зрения других людей, прежде чем самому что-либо предпринять.
  31. Я склонен открыто выражать свои чувства.
  32. В дискуссиях мне нравиться наблюдать за поведением других участников.
  33. Я предпочитаю реагировать на события скорее спонтанно и гибко, чем планировать что-то заранее.
  34. Меня обычно в первую очередь привлекают конкретные техники и приемы, непосредственно реализуемые на практике.
  35. Я испытываю дискомфорт, если я должен выполнять работу в спешке для того, чтобы уложиться в жесткие сроки.
  36. Я склонен оценивать идеи по практической пользе от них.
  37. Я чувствую себя не очень комфортно в обществе спокойных вдумчивых людей.
  38. Меня часто раздражают люди, которые действуют слишком поспешно.
  39. Обычно я предпочитаю наслаждаться настоящим моментом, чем думать о прошлом или будущем.
  40. Я думаю, что решения, основанные на вдумчивом анализе всей информации, являются более разумными, чем основанные просто на интуиции.
  41. Я склонен стремиться к совершенству во всем, что делаю.
  42. Во время обсуждений я обычно предлагаю множество спонтанно возникающих идей.
  43. На собраниях я выдвигаю практические и реальные предложения и идеи.
  44. По моему, правила часто существуют просто для того, чтобы они нарушались.
  45. Я предпочитаю отстраняться от активного участия в ситуациях рассмотрения возможных перспектив.
  46. Я склонен находить несоответствия и слабые моменты в аргументах, приводимых другими людьми.
  47. В целом я больше говорю сам, чем слушаю других.
  48. Часто я вижу лучшие, более практичные способы выполнения чего-либо.
  49. Я думаю, что многие письменные доклады следует делать более краткими, оставляя самую суть.
  50. Я полагаю, что рациональное, логическое мышление сегодня должно одержать победу.
  51. Я в большей степени склонен обсуждать с людьми конкретные вопросы, чем участвовать в “социально-ориентированных” обсуждениях.
  52. Мне нравятся люди, которые охотнее подходят к проблемам с реалистической, а не с теоретической точки зрения.
  53. В ходе обсуждения меня обычно раздражают отклонения от темы и вопросы, не относящиеся к делу.
  54. Если мне нужно написать доклад, я склонен делать множество черновых набросков перед тем, как остановиться на окончательной версии.
  55. Я обычно стремлюсь опробовать предлагаемые идеи, чтобы убедиться в том, что они работают на практике.
  56. Я стремлюсь находить ответы и решения проблем посредством логического подхода.
  57. Я умею и люблю ярко и много говорить.
  58. При обсуждении я часто нахожу, что я реалист, придерживающийся сути дела и избегающий пространных рассуждений.
  59. Я предпочитаю тщательно обдумывать различные альтернативы, прежде чем составить свое мнение.
  60. Во время обсуждений с другими людьми я часто нахожу, что я беспристрастен и объективен.
  61. Во время обсуждений я скорее склонен занимать “сдержанную” позицию, а не позицию лидера, и не склонен много говорить.
  62. Мне нравится, когда я могу соотнести текущие действия с более долгосрочной и более глобальной перспективой.
  63. Когда что-то идет не так, я стремлюсь поскорее закончить с этим “поместить его в копилку собственного опыта”.
  64. Я склонен отвергать сумасбродные, неожиданно возникающие идеи как непрактичные.
  65. Прежде чем действовать, мне, как правило, нужно все очень тщательно обдумать.
  66. В целом, я охотнее слушаю, чем говорю.
  67. Я склонен быть жестким с теми людьми, которые не принимают логический подход.
  68. В большинстве случаев, по-моему, цель определяет выбор средств.
  69. Обычно я не придаю значения тому, задеты ли чувства людей до тех пор, пока работа не закончена.
  70. Обычно я нахожу стесняющей формальностью наличие конкретных целей и планов.
  71. Обычно я бываю одним из тех людей, кто “превращает жизнь в вечеринку”.
  72. Я в первую очередь ориентирован на действия, необходимые и целесообразные для выполнения работы.
  73. Мне быстро надоедает методичная работа, требующая внимательного отношения к деталям.
  74. Меня интересует изучение основных предположений, принципов и теорий, подводящих основания под факты и события.
  75. Мне всегда интересно знать, что думают другие люди.
  76. Я предпочитаю, чтобы собрания проводились методично, основываясь на принятой повестке дня.
  77. Как правило, я стараюсь избегать, обсуждения субъективных или неоднозначных тем.
  78. Я испытываю воодушевление от участия в ярких событиях и кризисных ситуациях.
  79. Люди часто считают, что я не чувствителен к их переживаниям и эмоциям.

Обработка результатов. Ниже перечислены номера утверждений, определяющих стили обучения. Отметьте в каждом из столбцов те из них, напротив которых Вы поставили “+” и запишите суммарное количество “+” в каждом столбце в графе “ИТОГИ” (таблица 3.10).


Таблица 3.10 Таблица подсчета результатов для определения стиля обучения


2
7
1
5

4
13
3
9

6
15
8
11

10
16
12
19

17
25
14
21

23
28
18
27

24
29
20
35

32
31
22
37

34
33
26
44

38
36
30
49

40
39
42
50

43
41
47
53

45
46
51
54

48
52
57
56

58
55
61
59

64
60
63
65

71
62
68
69

72
66
75
70

74
67
77
73

79
76
78
80

Итоги:









“Деятель”
“Рефлексирующий”
“Теоретик”
“Прагматик”


Отложите подсчитанные очки на соответствующих осях диаграммы внизу и соедините их линиями, построив таким образом четырехуголь­ник с вершинами на осях (рисунок 3.13).