Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике
| Вид материала | Документы |
- Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
- Л. Л. Инновации в отечественной педагогике начала XX века (на материале теории, свободного, 1471.51kb.
- Вопросы по педагогике высшей школы, 29.68kb.
- Игра как средство воспитания детей в зарубежной и русской педагогике XIX- начала, 197.38kb.
- Деологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить, 198.04kb.
- Реферат по истории педагогики на тему: «Принцип свободного воспитания в истории педагогики», 175.65kb.
- Программа специального учебного предмета для I-IX классов общеобразовательных учреждений, 353.45kb.
- Тематика рефератов по курсу общая педагогика*, 24.6kb.
- Моисеев Артём Владимирович Красноярка 2008 План реферат, 312.91kb.
- Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике
В условиях модернизации образования, когда изменяются не только подходы, но и цели образования, образ выпускника, на мой взгляд, обращение к истории свободного воспитания вполне уместно, т.к. именно эта система стремилась к формированию личности самостоятельной, творческой, готовой к самореализации.
"Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтой и невозможностью"
(Л. Н. Толстой)
Будущее любого народа, любой социально- политической общности зависит от того, каково положение детей в системе социальных связей.
История педагогики и школы может рассматриваться как череда более или менее успешных попыток решать те или иные проблемы детства. Каждая историческая эпоха видела разные детские проблемы; порой проблемы были похожи, но находились различные способы их решения. Можно, однако, выделить одну проблему, существовавшую, пожалуй, во все времена, - проблему гуманного отношения к детям.
На протяжении всей истории развития педагогической мысли решалась и проблема целей воспитания, речь шла о выборе приоритетов: ориентация на социально значимые задачи или воспитание индивида, личности. На раннем этапе развития человечества предпочтение отдавалось интересам коллектива; в дальнейшем педагогическая наука пришла к выводу о необходимости воспитания индивида.
Следует отметить, что гуманистическая педагогика является продуктом западной цивилизации. Именно в Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением идеи свободы и независимости отдельного человека, с признанием за ним права на индивидуальность. Это стало предпосылкой становления взгляда на человека как на главную педагогическую ценность.
Неразрывно связанное с гуманистической традицией педагогической мысли, свободное воспитание возникло не в стороне от "столбовой дороги" развития теории и практики образования, а было неразрывно связано с многовековыми традициями и проблемами гуманистической педагогики, являлось реакцией на наиболее острые противоречия кризисной для человечества эпохи конца XIX- начала XX века.
Генезис гуманистической традиции западной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность. Она начинается в античной Греции VII-V в в до н.э. и связана с именами Сократа, Платона. Аристотеля.
Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу, как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения, как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим характер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение придавалось свободному развитию личности.
Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии. Сократ понимал воспитание как способ организации самопознания ученика, как средство побудить активность и творческое начало. При этом философ рассматривал участников педагогического процесса как равноправных партнеров: " Я, никогда не был ничьим учителем, но если кто имел охоту слушать мои разговоры и отдавался моим занятиям, я никогда не препятствовал ему в этом, будь он юноша или старик".
Традиции Античной Греции были продолжены в Риме Марком Аврелием, который видел смысл педагогической деятельности не в преобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть, он отвергал коллективное обучение и подчеркивал плодотворность духовного самосовершенствования.
Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. В IX-XI вв. в западноевропейских школах царила суровая дисциплина; широко применялись телесные наказания, однако многие мыслители того времени (Рахтер Веронский, Пьер Абеляр) сомневались в педагогической значимости таких мер воздействия на ребенка.
Идеалы внутренней свободы мысли снова провозгласили мыслители Возрождения. В эпоху Возрождения гуманизм выступил как целостная система взглядов и широкое движение общественной мысли, что способствовало поиску разных систем воспитания и образования.
В XVI веке Мишель де Монтень в своих "Опытах" писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь "об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека". По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения: " Главное, чему следует учить питомца, это чтобы он умел познавать себя, умел хорошо жить и хорошо умереть"(20.С. 287). Воспитателем для человека является сама природа, а способность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.
Монтень писал: "Кто пожелает отделаться от всесильных предрассудков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже"(4. С 121).
XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распространением представление о субъекте, способном реализовать себя, пройти по одному ему предназначенному пути.
Именно в это время разработал свой гуманистический проект Ян Амос Коменский. Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека. Я. А. Коменский искал способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия, он отстаивал идеи самоценности индивида и права личности на свободное развитие
В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во - первых, отрицалось существование каких - либо "врожденных идей", а во - вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Дж. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью, требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.
Г. Э. Лессинг, крупнейший представитель немецкого Просвещения, вел постоянную полемику с протестантской церковью по проблеме совершенствования человека и отмечал: " Божественное начало не только не стесняет свободы человеческого духа, но именно оно содействует ей: стесняет ее только эгоизм и злоупотребление, часто смешивающее принцип свободы с произволом, с одной стороны и с рабством с другой.
Человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Переход от естественной свободы, ограниченной силами самого индивида, к моральной свободе возможен через использование моральных законов, которые «люди приписывают самим себе», считали просветители (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро).