С. Алексеевка 2011 Герменевтический принцип в педагогической деятельности преобразовывает методологию педагогики

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Программа "Молодежь тоса наше настоящее и будущее!" Тос №16 городского поселения «Город, 102.69kb.
• Принципы разработки асу, 96.54kb.
• Впроцессе педагогической деятельности горизонт интенции преподавателя не может быть, 91.17kb.
• Опыт организации проектно-исследовательской деятельности во внеклассной работе с младшими, 59.88kb.
• Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
• Рабочая программа дисциплины история педагогики и философия образования Для студентов, 433.76kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Педагогика», 243.96kb.
• План 20 Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса, 761.06kb.
• Петербургский Государственный Университет Факультет психологии Кафедра педагогики, 132.99kb.
• Семейные традиции как средство нравственного воспитания в педагогической деятельности, 367.01kb.

МОУДОД «Алексеевская ДШИ»

Корочанского района Белгородской области


«Диалогичность общения учителя и ученика

в процессе художественного образования

на основе метода герменевтики»


Подготовила:

преподаватель

по классу фортепиано

Калашник С.А.


с. Алексеевка 2011

Герменевтический принцип в педагогической деятельности преобразовывает методологию педагогики.

С позиций герменевтики, воспитание – это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру». Человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам. Такой педагог не будет руководить ребенком, наставлять его, а сможет сотрудничать с ним как старший товарищ. Воспитание методом герменевтики должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя. Понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления: постижение смысла в любых проявлениях человеческой культуры. Поэтому для воспитания очень важно обращение к классическим образцам в литературе, музыке, изобразительном искусстве, где главные смыслы уже истолкованы великими авторами, и надо только открыться им.

Сегодня актуально рассматривать возможности герменевтики как важнейшую составляющую педагогического процесса в художественном образовании. При этом следует обращать внимание на тот факт, что ее центральная категория - интерпретация (понимание) должна обогащать одновременно и аналитическое, и обобщающее знание, дающее понятие о музыкальном произведении, включаясь в процесс художественного восприятия, переживания всех эмоций, обозначенных автором.

Именно такой подход к обучению востребован в рамках предмета «фортепиано» в процессе художественного образования. Обобщая и синтезируя накопленный теоретический и исполнительский опыт на уроках музыки, необходимо ориентировать воспитанников на ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Ведущий метод урока - семантическое исследование. В нем нельзя обойтись без таких герменевтических средств, как герменевтический круг, вопросно-ответные методики, контекстный метод, семиотические и психологические приемы. Их необходимо применять в музыкальной педагогике, дополняя традиционные формы анализа музыкальных произведений.

В философии герменевтики развитие личности объясняется по принципу движения герменевтического круга. Суть его состоит в том, что элементы познаваемой системы взаимоопределяют друг друга. Если обратиться к процессу понимания музыкального содержания, то выясняется, что средства выразительности в произведении (мелодия, ритм, лад, динамика, темп, регистр) взаимосвязаны с элементами его микроструктуры (лексемы (прямое движение, инверсия, ракоход, ротация, пермутация),    и макроструктуры (формы (рондо, вариантно-вариационная, концентрическая, додекафонная).

Методы «сотрудничества» юного музыканта с текстом музыкального произведения во многом предопределяются самим произведением. Композитор апеллирует к воображению и мыслительной деятельности музыканта-исполнителя. Вовлечение детей в творческий процесс познания музыки является условием ее полноценного понимания, служащего, наряду с интуицией и переживанием, необходимой основой художественной интерпретации. Именно она и есть конечная цель исполнительской деятельности учителя музыки, призванной передать ребенку, а через него слушателям, авторский замысел в живом звучании.

Анализ, выполняемый юным музыкантом с целью последующего исполнения музыкального сочинения, позволит ему решать творческие задачи, стоящие перед любым исполнителем, - одновременно воссоздавать и исполнять, а непременный учет преподавателем индивидуальных психологических особенностей ребенка, его предрасположенности к музыке того или иного характера, той или иной эпохи, направления, стиля, композитора создаст условия для индивидуальной трактовки произведения.

Если понимание есть усвоение смысла текста, то интерпретация является способом постижения его внутреннего смысла, логики развития, раскрытия заключенного в нем социально-культурного смысла. Интерпретация как метод исследования направлена на раскрытие символического, то есть бесконечного содержания произведения. Любой анализ художественного произведения уже заключает в себе интерпретацию, которая выполняет функцию перевода его культурного содержания из знаковых форм в реально-конститутивные, функциональные формы культуры. Приобщать детей с первых лет обучения к искусству интерпретации - это значит развивать в них культуру рефлексии и креативного поиска.

Процесс герменевтического понимания музыкального произведения включает следующие обязательные компоненты: предмет (нотный текст или звукозапись); предпонимание - исходное, предварительное представление о смысле произведения; интерпретацию – толкование текста, направленное на понимание его смыслового содержания; самопонимание интерпретатора; общение – коммуникацию в языковой форме, умение вести и поддерживать диалог, стремление сказать свое слово и желание выслушать другого; усвоение произносимого другими; уяснение многовариантной трактовки текста; соотнесение смысла текста с культурным мыслительным опытом современности.

Следовательно, модель анализа музыкального произведения необходимо выстраивать в соответствии с основополагающими принципами герменевтики: 1) любое место в тексте можно понять только с учетом всего материала в целом, исходя из общего контекста; 2) для уяснения смысла важную роль играет знание традиции и всего предыдущего опыта понимания; 3) интерпретация должна вестись таким образом, чтобы обеспечить адекватное воздействие текста, реализацию его смысла и функций.

Как известно, музыкальное произведение – знаковая система, содержательным компонентом которой являются средства музыкальной выразительности. Они не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выразительно-смысловых значений. Их реализация всякий раз зависит от контекста. Поэтому каждое прочтение того, что заложено «между строк» нотной записи, требует от обучающихся определенной базы знаний и умений. Герменевтический подход к пониманию музыкального произведения предполагает наличие у интерпретатора сведений об авторском стиле, особенностях культуры, исторических условиях, национальной специфике, социально-психологической среде, в которой были написаны произведения.

Преподавание музыки осуществляется на разных этапах системы художественного образования, в младших - средних классах (возраст обучающихся 6-14 лет). Учитывая этот факт, педагогу не всегда приходится рассчитывать на обширный информационный и мировоззренческий багаж. Тем не менее необходимо, чтобы дети понимали логику интонационного развития, мелодического движения, ладогармонической организации, чтобы их слушательский опыт включал знание некоторого набора стереотипов, алгоритмов. Тогда с помощью внутренних перцептивных действий, связанных с анализом, синтезом, прогнозированием, обобщением, юный музыкант сможет превращать услышанный звуковой комплекс в целостное представление о процессуально разворачивающейся музыкальной структуре. Показателем степени адекватного музыкального восприятия на данном этапе может служить реакция на тематизм, вернее, качество его слышания.

В традиционной дидактике основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет различие этих двух понятий так: «при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании».

Главная идея нового подхода состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Основная установка учителя - не на передачу знаний о предмете, а на общение с учениками, на взаимопонимание, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие природных способностей. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш.Амонашвили:

• любить ребенка;

• очеловечить среду, в которой он живет;

• прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, «педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом этические нормы; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, помня, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания».

Более того, формирование и развитие способностей к общению некоторыми исследователями рассматривается как путь развития собственно музыкальных способностей. А общее содержание музыкального развития может быть выражено сменой коммуникативной позиции, которую ребенок занимает в общении с музыкой.

Музыкальное воспитание не является в прямом смысле развитием определенных музыкальных способностей. Поэтому музыкальному воспитанию придается значение едва ли не важнейшей опоры духовного развития человека - опоры, почти автоматически ведущей к складыванию духовного мира.

Своеобразие целей личностно-ориентированных технологий определяется ориентацией на свойства личности и ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями, а не по чьему-то заказу. Содержание художественного образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Воспитательная цель коммуникативной функции музыкального искусства состоит в том, чтобы вести ученика по пути активно-творческого, духовноличностного взаимодействия с музыкой, а также способствовать самореализации учащихся в этом процессе. Педагог, осуществляя профессиональную деятельность, решает проблему всестороннего развития личности учащихся. А на уроках музыки это невозможно без привлечения коммуникативной функции искусства, ибо она отвечает за понимание учащимися содержания музыкальных произведений. Педагогическая деятельность, как отмечают ученые (Н. В. Гришина, Д. В. Мудрик, И. А. Колесникова), по своей сути является совместной - «это деятельность, которая строится по законам общения», где на первое место выходит педагогический диалог, осуществляемый лишь в системе субъектных отношений. Поэтому коммуникативная функция искусства на уровне диалогичности общения учителя и ученика предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. В педагогическом процессе такое пространство не возникает само по себе, оно формируется усилиями учителя и ученика, взрослого и ребенка и т. д. В ходе подлинного диалога возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к его внутреннему миру, его потребностям и интересам.

Диалогичность - это характеристика учебно-воспитательного процесса, которую он приобретает в новой социально-педагогической ситуации.

Придать всему педагогическому процессу диалогический характер непросто именно потому, что диалог должен присутствовать в любом звене организуемой жизнедеятельности школьника. Это становится реальным при условии постоянного и неуклонного научения слушать и слышать других вокруг себя, проявлять интерес к тому, что происходит и как он выстраивает взаимоотношения с миром. Иными словами, диалогичность предполагает взаимодействие, которое в коммуникативном процессе происходит не как простое движение информации, а как активный обмен ею.

Таким образом, суть коммуникативной функции диалогического взаимодействия не ограничивается только взаимным информированием, а ориентируется на совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально представлены в единстве: деятельность, общение и познание. Диалогичность общения учителя и ученика базируется на основе совместной деятельности и обмене знаниями и идеями по поводу этой деятельности. Это предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность и организовать ее.

Немаловажную роль в коммуникативной функции искусства играет процессуальный компонент культуры диалогического взаимодействия, который включает в себя природные способности, умения учащихся, проявляющиеся в различных видах деятельности, и общение. За счет этого компонента ребенок реализует себя как существо общественное и как индивидуальность. Определяющими и доминирующими в содержании этого компонента являются природные способности детей. Так, анализ коммуникативной функции искусства позволяет установить, что для восприятия искусства необходимо понимать, прежде всего, его специфический образный язык. На это и направлена диалогичность общения учителя и ученика в художественном образовании, специфика которого заключается в направленности на общение через музыкальное искусство и понимание на основе метода герменевтики языка искусства. Поскольку его язык исключительно богат - в нем закодировано гораздо больше содержания, смысла, оценок, чувств, чем во многих других формах общения.

Обобщая вышеприведенные данные, можно сказать, что диалогичность общения учителя и ученика в процессе художественного образования на основе метода герменевтики – это осуществление интеллектуально-эмоциональной творческой связи автора и реципиента; передача последнему художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации. Опосредствующим звеном этой передачи информации от автора к исполнителю является музыкальное произведение. Исторический, групповой и личностный опыт ребенка вступает в столь активное взаимодействие с музыкальным текстом, что это взаимодействие становится диалогом текста и юного музыканта, что создает благоприятные условия для развития и применения своих природных и художественных способностей.

В ориентации педагогического процесса прежде всего на диалогичность учителя и ученика, понимания в этом процессе языка искусства обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования – природосообразность.

Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.

На начальном этапе обучения оценка тематического содержания сводится к сопоставлению со знакомыми песенками, танцевальными мотивами, к нахождению близких ритмоинтонаций. Дети тяготеют к зрительным ассоциациям, угадыванию предметно-сюжетного содержания. Отсюда выдвигается задача: научить ребят ориентироваться на тематические «зерна», их сопоставление и анализ. При возрастании перцептивной культуры слушателей язык музыки уже не требует дополнительного перевода, и фрагментарное восприятие превращается в структурно-целостное. Именно на этом этапе становится возможным применение герменевтического метода как педагогического принципа, который трактуется, исходя из положения Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта».

Попробуем проследить процессуальность понимания, исходя из тезиса В. Дильтея об использовании в педагогике и понимающей психологии методологической триады «переживание - выражение - понимание» вместо общепризнанной «созерцание - мышление - действие». Рассмотрим этапы становления герменевтического понимания.

Первый этап - «переживание». Его отличают воспитание музыкальной восприимчивости, формирование эмоциональной отзывчивости.

Методическая установка ориентирует на эмоциональное восприятие музыки, осмысление впечатления посредством беседы, визуального ряда и т. д. Главное - пробудить и развить интерес. Второй этап - «выражение», т. е. художественно-креативная деятельность.

Здесь действует установка на творческое воспроизведение и коллективное обсуждение процесса творчества. Происходит пробуждение личностного отношения к воспринимаемому произведению; возникает герменевтический диалог, т. е. каждый обучающийся устанавливает отношения между своим «я» и художественным образом (осуществляется интерпретация художественного образа). Третий этап - «понимание». Здесь поддерживается и обеспечивается установка на свободное общение с музыкой, предполагающая включение выработанных навыков, освоенной программы действий. На данном этапе совершается осознание идеи, ее сопоставление с индивидуальным отношением обучающегося к музыкальному произведению. Функция этого этапа заключается в том, чтобы подвести ребенка к пониманию художественного явления. «Принятие» идей, воплощенных в музыкальном произведении, связано с идентификацией себя с героем сочинения, переживанием авторского чувства. Эти герменевтические процедуры, выполняя воспитательные функции, расширяют жизненный опыт юных музыкантов, развивают природные способности.

Воспитание подрастающего поколения является, с одной стороны, проявлением и развитием единой, индивидуальной, самоценной внутренней жизни, с другой стороны – от него зависит сохранение и усиление производительных сил общества. Противоположность этих двух задач будет преодолена, если процесс воспитания в дополнительном художественном образовании будет ориентирован на выявление и развитие природных способностей ребенка, которые позволят ему находить удовлетворение в профессиональной деятельности.

Художественное образование - это образование, получаемое на добровольной основе (благодаря свободе выбора и интереса). Это образование, обращенное к личности, индивидуальное, не зажатое в зафиксированные границы формальных требований и стандартов. В процессе свободного художественного образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства и повышении самооценки.

Расширяя культурное пространство школы, художественное образование делает ее жизнь более эмоционально насыщенной, личностно-значимой и творчески ориентированной для ребенка.

Целенаправленно объединяя усилия, открывая востребованные детьми, родителями, школой творческие студии, коллективы, координируя деятельность двух систем, мы получаем оптимальный по организации, согласованный по содержанию, единый по целям и задачам, целесообразный по применению, здоровьесберегающий и природосообразный по подходам образовательный процесс.

Развитие природных способностей, интересов, при любом творчестве - это новые знания, новые навыки, общение, общее развитие, полезная занятость, практический опыт, друзья по интересу, поддержка взрослых, уверенность, которая перенесется и в сферу основного образования.

Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, обладает огромной эмоциональной силой, имеет важное значение в развитии природных способностей ребенка, его нравственно-эстетическом воспитании, при этом оказывает психотерапевтическое воздействие, выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функцию.

Именно музыка является организующим и руководящим началом, она способствует развитию мелодикоинтонационных компонентов, творческой фантазии и воображения, совершенствованию общей и мелкой моторики.

Положительный эмоциональный фон занятий создаёт «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности, а также помогает ребенку мобилизировать себя на продолжительную произвольную деятельность, что благотворно сказывается на занятиях общеобразовательного цикла.

Развить в каждом ребёнке заложенные в нем любознательность, стремление к познанию, пониманию, осуществить интеллектуально-эмоциональную творческую связь между автором произведения и юным музыкантом, передать ему художественную концепцию, ценностные ориентации эпохи, в которой творил автор - это основа метода герменевтики, который может быть плодотворно использован педагогом при развитии природных способностей ребенка в условиях детской школы искусств. При таком условии исторический, групповой и личностный опыт ребенка вступает в активное взаимодействие с музыкальным текстом, и это коммуникационное взаимодействие создает комплиментарные условия для развития и применения природных и художественных способностей ребенка, что повышает мотивацию к обучению, познанию, творчеству.

Метод герменевтики в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о его стимулирующе-мотивационной функции. Функция стимулирования обучения, познания и творчества в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций у ребенка по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Необходимо умело применять метод герменевтики и входящие в него приемы создания эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего, можно использовать приемы создания ситуаций нравственных переживаний, прием создания на уроке ситуаций занимательности (введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных исторических фактов).

Существенно использовать для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся композиторов и музыкантов.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи педагога. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников.

Входящие в метод герменевтики приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником мотивации к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью педагоги подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае юные музыканты значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.

Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе.

Обобщая вышеизложенное, отметим: благодаря диалогичности общения учителя и ученика в процессе художественного образования на основе метода герменевтики происходит активизация творческо-поисковой деятельности, самовыражения, формирование мыследеятельности и развитие природных способностей личности.


Литература

1. Амонашвили, Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш.А. Амонашвили. Книга 1. – М.: Амрита, 2010. – 288 с.
   
2. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. - Кн. 1-2. – М.: Просвещение, 1983. – 378 с.
   
3. Ашевская, Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. // Русский язык в школе. - 2001. - № 6. - С. 21-25.
   
4. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
   
5. Бергер, Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. Серия «Модернизация общего образования». - СПб., 2004. – 129 с.
   
6. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д., 2000. - 351с.
   
7. Винокурова, Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников. // Завуч. - 1998. - № 4. - С. 18-37.
   
8. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. – 1998. – № 8. – 503 с.
   
9. Дружинин, В.Н. Психология творчества. // Психологический журнал. - 2005.- Том № 26.- № 5. - С.101-109.
   
10. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьников /А.З. Зак. - М.:Знание, 1982. - 95 с.
    
11. Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. – Логос, 2000. – 320 с.
    
12. Качалова, Л.П. Личностная педагогика: учеб. пособие / Л.П. Качалова. - Шадринск, 2000. - 57 с.
    
13. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.
    
14. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев //Вопр. психологии. - 1960. - №.1. - С.7-17.
    
15. Петров, К. В. Концепция развития творческого потенциала учащихся // Акмеология. 2005. № 3. С. 71–74.
    
16. Пирназарова, О.Ш. Анализ музыкальных произведений: историко-теоретический аспект: Учебно-методическое пособие. – Чебоксары: ЧувашГПУ им. И.Я. Яковлева, 2004. – 50 с.
    
17. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. − М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
    
18. Тимакова, Н. И. Творческий потенциал личности М.: Междун. Академия акмеологических наук, 2006. С. 248–253.