Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип
| Вид материала | Документы |
СодержаниеО концедетства Младший школьник |
- Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип, 9728.34kb.
- Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип, 9632.37kb.
- Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб пособие для студ высш учеб, 3221.14kb.
- Учебное пособие для вузов, 2642.61kb.
- Крысько В. Г. К 85 Этническая психология: Учеб пособие для студ высш учеб заведений, 1385.98kb.
- Психология, 8544.44kb.
- Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
- Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под, 7944.12kb.
- Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для, 3276.44kb.
- Афанасьева О. В., Морозова Н. Н. А72 Лексикология английского языка: Учеб пособие для, 1174.94kb.
О КОНЦЕ
ДЕТСТВА
(8-12 ЛЕТ)
(в ней же «Школа в школе»)
Чем жарче день,
Тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк...
Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол - гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
И.Бунин
Не переживай.
Будущее - оно еще не родилось.
Похорони прошлое - оно умерло. Живи
лишь настоящим! Только в нем душа
трудится вместе с Богом!
Г.Лонгфелло
Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ-
альное внимание исследователей. Его традиционно считают
одним из самых стабильных периодов жизни человека - ника-
ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча-
ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды-
хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя-
тами от восьми до двенадцати.
Попробуем проанализировать, что же происходит в этот
тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации
мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять-
ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли
запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он
мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. -
А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово
"спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное
спасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово-
рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака-
пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин-
ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро-
шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали,
будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из
томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их
вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко,
470
стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру,
я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы
представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как
любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")
А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал
еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от
боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец
зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни
один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.
Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство-
вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он
принял решение, которое навсегда преобразит его, оконча-
тельно сформировав в нем новую личность...
Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем,
кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать
быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос-
лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-
то кругу? Или просто надо быть собой...
Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по-
нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж-
дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду-
манной тайной и принадлежать ему одному...»
Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест-
ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося
к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту.
В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст
приходится на период младшего - начало среднего школьного
возраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль-
ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи-
ваются жизненные события ребенка, в которых он решает
свои важнейшие проблемы развития.
Считается, что самой главной среди них является установ-
ление и осуществление социальных связей. Решение именно
этой задачи предполагает переживание себя как владельца
тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы
собственного психологического пространства ребенок начи-
нает охранять усиленно с применением самых разнообразных
средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт-
ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими
людьми. Одновременно это связано со структурированием
своего психологического пространства - дети заводят разного
рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек-
ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред-
меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать
471
и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка-
нье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким
образом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб-
ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен-
но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему
известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен-
ности воздействия другого. Границы психологического про-
странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше-
ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож-
дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро-
ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность
сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не-
настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как
говорят, манипулировать не только другими, но и собой.
Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную
биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя
людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное.
Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на-
казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест-
вовании родители знают очень редко, только в ретроспек-
тивном анализе взрослый человек может найти факты тако-
го поведения в конце детства. Это один из вариантов, как
называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навея-
но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте-
пенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому
подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии
ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками,
но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне
это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению,
очень мало исследовано в специальной литературе. Можно
полагать, что достаточно высокая степень его распростране-
ния говорит о необходимости таких «проб себя» как момента
в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению
как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену
читательских интересов детей. В конце детства их больше
привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о
возможных событиях и приключениях. В психической реаль-
ности ребенка появляются условия для осуществления режис-
серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует
свои возможности изменения в отношениях с другими людь-
ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон-
цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой
взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем
ее мерой правильности.
472
Зарождается эта единица в переживании воздействия дру-
гого человека на предметные границы психологического про-
странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой
рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива-
нием боли или отрицательных чувств, основанных на потере
предметом части его свойств. Предмет, на который оказано
другим человеком деструктивное воздействие, становится
ущербным - неправильным.
Дети в конце детства часто производят впечатление педан-
тов, они очень переживают, если известная им правильность
нарушается, особенно в отношении их самих, например, про-
является, по их мнению, несправедливость.
Мера правильности связана с осознанием детьми того фак-
та, что отношения между людьми строятся на основе норм.
Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать,
освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль,
разрушая границы психологического пространства. Мера пра-
вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо-
рального сознания ребенка, направленного на сохранение и
развитие границ психологического пространства за счет ук-
репления его непрозрачности для других. Обида детей этого
возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на-
рушают границы психологического пространства, делают яв-
ным для других тайное Я ребенка.
Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди-
ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать
считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-
настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся-
тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть
плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он
честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы-
ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.
Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.
Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы
еще раз обратить его внимание на то, что качественное изме-
нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа-
но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то
есть обобщенную оценочную меру правильности отношений.
Одним из доказательств этого могут служить данные экспе-
риментальных исследований морально-этического развития
детей этого возраста, их очень немного в современной психо-
логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты
переориентации ребенка конца детства с реальных отношений
с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в дан-
473
ных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к
моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана
Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа-
цию воображаемой моральной дилеммы, участником которой
он не был, но мог оценить положение человека, для которого
следование правильным нормам вступало в противоречие с
интересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет-
ный поступок человека как хороший или плохой.
Многие психологи согласны с результатами, полученными
Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей
морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на
содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в
таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.
| Уро- вень | Возраст, лет | Что значит вести себя правильно | Почему надо вести себя правильно |
| 0 | 4 | Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю | Чтобы получать награды и избегать наказаний |
| 1 | 5-6 | Делать, что велят взрослые | Чтобы избегать неприятностей |
| 2 | 6-8 | Вести себя с другими со- ответственно тому,как они относятся ко мне | Чтобы не упускать своего |
| 3 | 8-12 | Отвечать ожиданиям других; доставлять дру- гим радость | Чтобы другие хорошо обо мне думали и сам я о себе хорошо думал |
| 4 | 12-... | Удовлетворять общест- венным требованиям | Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином |
Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет-
ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других».
Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ-
ходимостью защищать границы своего психологического про-
странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из
главных противоречий в психической реальности этого пе-
риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра-
вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в
регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.
474
Эта ориентация на правильность как соответствие некото-
рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей
этого возраста сензитивными к освоению технологии осуще-
ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот-
но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра-
вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст-
вие получение результата, соответствующего их представле-
ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо-
логическое пространство как их личные вещи.
Удивительно, что именно в русле разрешения основного
противоречия этого возраста, через воплощение переживае-
мой меры правильности в свои возможности по устройству
жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест-
вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это
качество, и его исследование почти не описано в психологиче-
ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе-
нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест-
во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств
человека, которое связано с восприятием жизни как осущест-
вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи-
зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз-
ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».
Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна
возможность осуществления (именно осуществления) своих
экзистенциальных потребностей, которое поможет не поте-
ряться в мире взрослой относительности.
Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю-
чаются в его психологическое пространство как устойчивые
элементы, организующие его, так как все эти навыки свя-
зываются с переживаниями целесообразности потраченных
усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в
это время современный ребенок в очень быстром темпе мо-
жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными
с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по-
добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру-
да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко-
нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при-
меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу-
ществимыми.
В современных условиях эта потенциальная готовность де-
тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама
социальная действительность очень сложна и понятие обу-
строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти-
те, карьере - становится весьма неопределенным.
475
Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень
сложную проблему построения меры правильности в оценке и
понимании социальных отношений, значения в их собствен-
ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость
ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не
обязательно проявляется в социальных отношениях или в
школе, которая в современной культуре становится вообще
особым институтом со своими целями и задачами, она стано-
вится той школой в школе, которую приходится осваивать по
специфическим законам, часто выглядящими вполне фанта-
стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы
главу в главе. Итак «Школа в школе».
Вооруженный воображением и способностью действовать
по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при-
ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек-
тиву будущих действий, а способность ориентироваться на
отношения людей задает объективное содержание этой пер-
спективы. Такие психические особенности ребенка являются
существенными для последующего школьного обучения.
Школьное детство - новая ступень в формировании инди-
видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста-
вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча-
стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле-
ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове-
дение в соответствии с этими свойствами.
В нашем обществе школьное детство делится на три периода:
младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся
проанализировать особенности и значение каждого из этих
периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим,
какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.
Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка
уже появляется ориентировка на общие особенности отноше-
ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна-
ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше-
ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано с
несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка
источником глубоких переживаний.
Младший школьник
Все новое - новые требования, новые правила в отношени-
ях с другими людьми, новые нормы предметных действий
раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объек-
тов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий,
которыми ребенку надо овладеть.
476
Мышление дошкольника ориентирует последнего в его
индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами.
Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок.
Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в
котором едет малыш, движется потому, что он сам его толка-
ет. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опы-
те, выраженные в словах как средствах мышления. В словах
отражается то сходство и различие в предметах, которое ре-
бенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.
Научный тип мышления, который ребенок приобретает в
школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,
эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим ми-
ром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее,
новые действия со свойствами объективного мира, которые
составляют основу научного мышления, делают доступными
непосредственному опыту ребенка такие стороны действи-
тельности, которые были недоступны ему в личном опыте.
Можно сказать, что у него появляется больше возможностей
для выделения и ориентировки в самых разных сторонах дей-
ствительности, а не только в тех, которые доступны непосред-
ственному опыту.
Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят,
начиная с подготовительного класса, новые книги - учебни-
ки. Работа с ними - это одно из первых действий по овладе-
нию навыками самообразования. Под руководством учителя
школьник учится работать над текстом, так же как учится
понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по
образцу, учится правильно ее оценивать.
В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но и
с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он
формирует у ребенка научную картину мира - открывает пе-
ред ним объективно существующие закономерности, которые
постепенно становятся элементами его мышления.
Наряду с усвоением содержания системы научных понятий
ребенок овладевает способами организации нового для него
вида труда - учебного. Действия планирования, контроля,
оценки приобретают иное содержание, так как действие в
системе научных понятий предполагает, четкое выделение
взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я
делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие
вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия -
качественно новое свойство человеческой психики.
Рефлексия проявляется в возможности выделять особенно-
сти своих действий и делать их предметом анализа. Если до-
477
школьник в абсолютном большинстве случаев ориентируется
на свой индивидуальный опыт действия, то младший школь-
ник начинает ориентироваться на общекультурные образцы
действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.
Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, воз-
можность и необходимость принятия точки зрения другого
человека. В этом смысле общение младшего школьника с учи-
телем открывает для него новые формы сотрудничества-с дру-
гими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять
контроль не только за своей работой, но и за работой одно-
классников, может выполнять учебную работу самостоятельно
или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам
поставить перед собой учебную задачу, составить режим рабо-
ты, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с дру-
гими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок
ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного
труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле
учение является подлинным трудом для маленького школьника.
Как говорил В.А.Сухомлинский: «Учение становится тру-
дом только при том условии, когда в нем есть важнейшие
признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». И тогда
результатом учебного труда является научное мышление.
Специфика учения состоит в том, что оно по природе сво-
ей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуатив-
ными свойствами вещей. При решении, например, задачи о
количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно -
вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того что-
бы выделить существенные свойства и отношения вещей, ре-
бенку надо учиться управлять своими психическими процес-
сами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо
учиться ставить перед, собой учебную задачу (что я должен
делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего
я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), кон-
тролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно
формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи
взрослых ребенок не научится управлять собой.
_К.Огда ребенок сам научится, ставить перед собой цель
учебного действия и находить.средства для ёе~д'остижения, его
поведение получает характеристики подлинной произвольно-
сти; Постановка цели основана на личном отношений ребёнка
к ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересов
ребенка, их направленности и степени устойчивости.
Усвоение научных понятий формирует внутренний план
действий ребенка;~в" нем" проявляется содержатёльная~ориен-
478
тировка на все измерения времени (<<это'же_знаю»«это изу-
цу» «этог9_не_знаю», «это буду„знать»УУсвоениезакономер-
й0стей1в"ещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и
преобразования предметов, что отражается в умении плани-
повать собственные движения в пространстве и времени.
Нет необходимости говорить, что произвольность поведе-
ния, управление своими психическими процессами, внутрен-
ний план действий будут определяться содержанием взаимо-
отношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носи-
телем общественно значимых способов действия и подлинно
нравственных отношений.
Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ре-
бенка, если сфодшуэуету дето. теоветическии,. научный тип
мыип1ен]№г5Ьзволшоццш-йбражать,лн.им
ственны.ВЯЖ-И-О-таочння окружаюлцрго-цира- Это самое
общее положение, характеризующее развитие индивидуально-
сти ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так,
что далеко не всегда в своей работе учителя и родители вы-
полняют такие требования, необходимые для полного психи-
ческого развития малыша. И увы, «мы часто видим, как уча-
щиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бре-
менем учения, как многие из них избегают его», - пишет из-
вестный педагог Ш.А.Амонашвили'.
В чем причина нежелания учиться? Это далеко не празд-
ный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему про-
цесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуаль-
ности ребенка?
Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детям
в учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейший
компонент научногомышления, которым ребенок овладевает
в школе, -""не только выделять существенное в окружающем
"SpeJHo и способность обосновать, оценить, проконтролиро-
вать свои действия, свой выбор того или иного способа дей-,
стшм. Прежде всего это значит, что при оценке результатов
учения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев,
которые отражают подлинные показатели развития ребенка,
а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и
достаточно сложных, действий.
Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл?
Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спро-
сите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы
спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня
' Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М., 1980. -С. 5.
479
получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах
отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в
младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы не-
вольно придаете значение только результату, а если при-
знаться честно, то оценкой меряются способности, трудолю-
бие и другие качества нашего школьника. Безусловно, ре-
зультат учения очень важен, но ведь он не выражается толь-
ко в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях
ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят
идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев)
получать пятерки. А если не получат? Или получат не все?
Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень
хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для
своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что
родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое от-
ношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами.
Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Меня
мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следу-
ет напомнить, что успешность ребенка в учении определяет-
ся многими факторами, в том числе и вашей верой в его си-
лы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой,
а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бес-
смысленными усилиями по переписыванию несколько раз
домашних заданий.
Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении?
Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Мо-
жет быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухо-
млинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оцен-
ка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое
взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты,
полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцати
лет ведущими экспериментальные исследования по безоце-
ночному обучению в начальной школе.
Вот эти факты.
Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тре-
вожности у детей в экспериментальных классах значительно
ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что
учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше
отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает
эффективность обучения.
Факт второй. Учебная активность учащихся эксперимен-
тальных классов значительно выше. Они стремятся к контак-
ту с учителем, не боятся высказывать свои собственные сооб-
ражения, тогда как ученики обычных классов предпочитают
480
«не высовываться», а включаются в учебный процесс только
по требованию учителя.
факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили,
что обязательного домашнего задания им не задают, но если
они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету,
а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких
заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же?
Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в
три раза больше заданий, носивших творческий характер.
Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из
цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор
в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные -
четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку,
шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свой
выбор связью цифр с оценками.
Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры
и объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу,
она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командиров-
ки» и тому подобное.
За такими фактами кроется возможность свержения идола -
отметки, который подменяет оценку личности школьника
оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышле-
ния, внимания, воли.
Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас
есть все основания думать, что характеристики прочности
запоминания не могут характеризовать личность школьника.
Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого
должна предполагать прежде всего такие критерии, которые
известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержа-
тельной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение
в усвоении материала. Само. обучдние будет, поощрять ребен-
-кa-J(-®л.ьнeЙйeмУ•-Q5yl£ttию- Родители в этом отношении
могут многое сделать для своих детей, если постараются сами
увидеть содержательную сторону оценки и научить этому
видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное
значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожа-
лению, можно говорить о социальных портретах оценок: тор-
жествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равно-
душная «тройка», угнетающая «двойка».
Современные исследования показывают, что ребенок не
может .пастоянноаходиться вситуации потребления грховй;
/"ДйИИяОн хочет и умеет, если научить его, быть активды,
самостоятельным в учебно-познавательной деятёльнги. Он
выступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое
С. Абрамова
481
происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как
и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как
взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в
учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя вни-
мания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не
просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но
она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благород-
на: создание благоприятных условий для развития личности.
Прийти в школу не только по требованию учителя, не только
с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему
как к единомышленнику, как к человеку, который заинтере-
сован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родите-
лей отношения, возникающие с поступлением ребенка в шко-
лу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестрой-
ка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспи-
тания. Но их необходимо построить достойным образом, так
как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями
мира взрослых, куда он так стремится попасть.
У младшего школьника еще только формируются общие
способы ориентировки в существенных свойствах вещей и
явлений. Он еще только учится отличать случайное и законо-
мерное во всех областях человеческой жизни, только выраба-
тывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится
действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая
способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих,
содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами,
которые закрывают сущность вещей и человеческих отноше-
ний. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного вы-
бора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей,
на поводу стереотипов и шаблонов.
Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенка
порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие
развитие личности. Эти явления находят свое отражение в
школьных неврозах, которые 3. Гелус, - психолог, исследовав-
ший их, называет «дефицитными» свойствами личности'.
Знание природы этих свойств позволяет родителям про-
анализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в
учении, и постараться найти их причину не только в самом
ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во
многом зависит формирование характера школьника.
I Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии
личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуаль-
ности в детском возрасте.
482
Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характе-
ризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда
взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по
ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится из-
бежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмер-
ный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдержи-
вает его инициативу и творчество.
Преодолеть этот тип ориентации можно только в том слу-
чае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматри-
вать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и
преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который
взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону
ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой
отсчета для совершенствования последнего.
Второе из дефицитных свойств: обесценивающее понимание
себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пони-
манию ребенком личной значимости в происходящих событиях.
Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые
объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низ-
кими способностями ребенка или везением, случайностью или
же качествами личности его (рассеянный, несобранный, не ста-
рательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отноше-
ние ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальней-
шем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает
определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких
дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает
пословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».
Преодоление таких дефицитных свойств личности, если
они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде
всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах.
Стоит повторить, что довольно часто среди школьников
встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся
значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуа-
ции напряжения сил - как умственных, так и физических.
Одобрение при малейшем успехе - вот путь преодоления
этих качеств личности.
Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная
жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка
возникают ситуативные интересы, он легко поддается влия-
нию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать
свои действия как относительно независимые от других. Та-
кие дети малоинициативны, не могут самостоятельно органи-
зовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрос-
лого и ориентируются на сверстника.
483
Развитие самостоятельности таких детей - дело довольно
трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а
потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку.
Тут могут помочь чисто внешние формы организации дейст-
вия: составление плана на день.
Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых
исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу
ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе
оценок. Например, ребенок судит о способностях другого
человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или цен-
ность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого
человека, или каким-то его качеством.
Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показы-
вая ребенку разные качества других людей и его самого, кото-
рые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях
других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как
абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же
как не зависит от ситуации ценность его самого.
Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести
еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются
обучением и поведением родителей, которые ориентируют
ребенка на результат его действий. Общее направление рабо-
ты с такими детьми - это всесторонняя помощь взрослого, в
которой раскрываются для ребенка те положительные изме-
нения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как
результат обучения.
С точки зрения проблемы развития индивидуальности
при существовании дефицитных свойств родители сталки-
ваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уро-
вень развития способности ребенка ориентироваться на от-
ношения других, а также на свое отношение к предметной
ситуации. Одностороннее, часто не существенное для лично-
сти ребенка отношение становится как бы средством, этало-
ном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращения
дефицитных свойств личности может быть реально найден
там, где ребенок может выделить все многообразие челове-
ческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он воз-
можен только тогда, когда взрослые с первых дней жизни
ребенка оставляют за ним важнейшее право каждого чело-
века - право быть собой.
Требование уважения к ребенку звучит во всех исследова-
ниях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детст-
ва. Оно остается постоянным требованием, так как во многом
определяет счастье наших детей.
484
При его выполнении не будет тех грустных явлений школь-
ной а потом взрослой жизни, которые называются «механиз-
мами заколдованного круга».
Эти механизмы состоят в том, что происходит закрепление
пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицит-
ным свойством личности и наоборот - подкрепление дефицит-
ного свойства пониженным уровнем результатов деятельности.
Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социаль-
ным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свой-
ства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают уви-
деть у них плохие качества, которые обязательно приведут к
неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных зада-
ний. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть
«синдром неуспешной личности», который уж никак не способ-
ствует проявлению индивидуальности ребенка.
Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок
может только через изменение отношения к нему, через изме-
нение системы оценок, которой подвергают его взрослые.
Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать позна-
вательное значение ошибки как средства контроля за своими
действиями, как средства для дальнейшего углубленного по-
нимания материала.
Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить
ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство
педагогического общения родителей с ребенком заключается
в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных
способов оценки и контроля своей учебной деятельности.
Такова она - первая школа в школе: школа оценок и от-
ношений к собственным действиям, школа усвоения нового
содержания окружающего мира - мира научных понятий.
Организуя содержание обучения и общения с младшим
школьником, взрослые определяют развитие личности ребен-
ка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится ти-
пом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого ста-
новятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школь-
ном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребен-
ка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутрен-
нем мире, что становится важнейшим условием для перехода к
среднему школьному возрасту.