Geum.ru

Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип

Вид материалаДокументы

Содержание


О середине
Возраст, лет
Схема циркулирующего процесса между структурным Я,результатами учебной деятельности с обратной связью,опосредованной другими люд
Подобный материал:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   41

О СЕРЕДИНЕ
ДЕТСТВА
(5-7 ЛЕТ)



Ребенка побранят,

И он заплачет,

О сердце детских дней

Далекое...

Как мне тебя вернуть?

И.Такубоку

Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мне
сказал, но меньше всего мне понятно вот это - подросла.

Р.Бах

Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения и
даже характер.

Ю.Борген

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и
классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного
и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим
на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач разви-
тия, которые он решает сам, как бы относительно независимо
от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа
или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность
ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими
людьми, формирование обобщенной концепции другого чело-
века. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к
содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к
любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расши-
ряется его социальное пространство отношений с разными
людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с
соседями и школой.

В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей - соседей - на психическое раз-
витие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ре-
бенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое
качество - чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо
строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое
отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздейст-

446

вию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень
часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи,
но и в содержание Я-концепции ребенка.

Основываясь на фактах из практики судебно-психоло-
гической экспертизы, можно с большой уверенностью ска-
зать, что одним из очень сильных психотравмирующих фак-
торов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого чело-
века, от невербального воздействия (неприязненного взгляда,
например). Я ограничусь только несколькими фактами: сосед
назвал любимую бабушку ребенка «бабкой»; мальчик готов
был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом толь-
ко спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.

Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к
ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с роди-
тельской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая краси-
вая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержа-
лась - плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь
сказанное оценочное замечание чужого человека в середине
детства оказывается сильным эмоциональным воздействием.
Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, а
ведь это именно то переживание, которое имеет существенное
значение для освоения концепции Другого человека.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими),
он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.
Через освоение речи он овладевает словом как формой анали-
за чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком
своих переживаний исследована, думаю, недостаточно, но
изучение, например, феномена лжи' дает основания говорить
о том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

Этот образ - не-Я - становится как бы содержанием пси-
хической реальности, структурируя отношения с другими
людьми, удерживая содержание Я-концепции. Одно из дока-
зательств существования образа не-Я, думаю, можно найти в

'Экман П. Почему дети лгут? - М., !993.

447

детских рисунках - они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или како-
го-либо персонажа.

Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое я
могла бы назвать обусловленностью любви. По сути дела
они демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослого
к нему самому, которую можно было бы квалифицировать
как не-любовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это - другое, защищающее само
себя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и не-
проницаемое - чужое Я. О нем есть смысл говорить даже в
характеристиках плотности - сверхплотное чужое Я. Именно
оно своим присутствием заставляет дифференцировать и
осознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваивать
подходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена «Маленький лорд»:

«Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за его
успехами:

- По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутом-
ляется ради нас.

Это была правда - он из кожи лез вон, но не ради них, а
ради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладеть
всеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всячески
избегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг.
Она единственная уловила частицу правды, может быть, по-
тому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверху
вниз, с большой высоты».

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-
ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия
для осознания границ собственного психологического про-
странства. Это осознание происходит очень сложно и связано
с воздействием на его разные свойства - собственно психоло-
гические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или уст-
раивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясня-
ется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они
что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на
результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на
вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских вос-

448

поминаниях есть факты и более острых экспериментов над
телом - погружение в воду, прикладывание к холодному ме-
таллу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я была
очень рада, когда встретила описание аналогичного факта у
Ю.Боргена, - его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они
упадут на него и причинят боль. Наблюдательные родители
многих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бес-
страшие детей к воздействию их же самих на собственное те-
ло. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно
занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого ста-
новится само тело ребенка. Именно в это время им решается
задача установления своей половой идентификации. Половая
принадлежность становится тем основанием, которое позво-
ляет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства,
сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и
тому подобное) возвращает ребенка к собственным пережива-
ниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на
время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе про-
тивоположного пола. Это очень важный момент постоянства,
обеспечивающий относительную стабильность этого периода
развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются
соседи, присутствующие в психологическом пространстве ре-
бенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими
взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному
статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребен-
ка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большин-
ство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.)

Думаю, что та дифференциация чувств, которую пережи-
вает ребенок по отношению к людям - своим и чужим - свя-
зана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточ-
ного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания,
которая позволяет Я существовать как динамической, а не
статичной структуре. Способность Я к самовосстановлению,
к самосохранению под воздействием других людей - явление

15 Г. С. Абрамова

449

загадочное и почти совсем не изученное. Можно только пред-
полагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека,
выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное
мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоя-
тельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать опи-
сать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии
терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка
выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в пол-
ной мере отражением тех изменений, которые происходят в
чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выра-
жаться в слове, амбивалентность становится существенным
свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может
сформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебя
такую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

Факты выражения амбивалентного отношения к близким
людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержа-
тельной Я-концепцией и концепцией другого человека, позво-
ляющей дифференцировать и классифицировать отношения,
проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.

Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно
на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, тол-
кающих человека к самоубийству, является переживание экзи-
стенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает
много предпосылок именно для этого переживания, о них мы
уже говорили выше. Важнейшая из них - динамичность Я,
автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обу-
словленно относящихся к его существованию.

В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с
не-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живо-
го, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в
диапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь опи-
санием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множестве
фактов мучительного непонимания взрослыми своих подрас-
тающих детей: «Он почувствовал смутное удовольствие, отто-
го что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся ра-

450

aocib угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный и
твердый камень, угловатый и острый, - надежная опора, на
которую можно опираться вечно... Это был маленький твер-
дый камень с острыми краями, как раз такой, какой надо
иметь внутри себя, - точка опоры и в то же время оружие...»
Это писатель передал за ребенка переживание силы и авто-
номности собственного Я, сами дети редко могут выразить
чувство космического одиночества и заброшенности, которые
они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из них
скажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть мо-
жет) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пус-
тякового наказания, неожиданной задумчивостью или жела-
нием побыть одному.

Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального мо-
рального развития, так как именно в них сталкиваются идеаль-
ная реальность Я-концепции и концепции другого человека с
их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и
своими людьми. Открыв для себя относительную независи-
мость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к
правде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчи-
вость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопроса
вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, а
жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) вос-
принимается ребенком как естественная (кукла - дочка, листи-
ки травы - салат и тому подобное), то в жизни, во «всамде-
лишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия к
искренности взрослых. Относительность правды вызывает у
ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рож-
дающие страх перед другим человеком и недоверие, которые
маскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающие
нормальному общению, деформирующие силу Я.

Сохранению целостного мира отношений с другими людь-
ми, где подтекст находит свое действительное место, по-
видимому, способствует овладение ребенком нравственными
и этическими категориями, особенно категориями Добра и
Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где
борьба между этими метафизическими силами заканчивалась
торжеством добра. Современный ребенок встречается с про-
явлением этих метафизических сил в виде разных средств воз-
действия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка,
книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его
собственное глобальное нравственное чувство, основанное на
переживании себя как человека и других людей как людей,
подвергается серьезным испытаниям при общении со взрос-

451

лыми и сверстниками. Так, в исследованиях' показано, что
успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным
образом связан с признанием его сверстниками, - это прояв-
ление обусловленного отношения человека к человеку (проще
говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не
просто так - бескорыстно). Успех, как отмечает автор иссле-
дования, обязательно должен быть заслужен хорошим качест-
вом выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и
взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка
автор видит возможность создать благоприятную обстановку
для полноценного развития в группе детского сада каждого
ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание
сверстников получают те дети, которые проявляют желание
помочь, поддержать другого человека, могут выслушать друго-
го человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с про-
явлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плак-
сивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меня
поразила закономерность, выделенная в этом исследовании,
подтверждающая жесткое опосредование отношений между
детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники
уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несим-
патичного. В противном же случае, если успешность повыша-
лась, увеличивалась, это приводило к признанию его лиди-
рующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл со-
поставить с данными о степени детской лживости в пяти-
семилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоми-
навшейся книги П.Экмана, в которой отражены результаты
опроса родителей.

Возраст, лет
Количество ответов родителей и воспитателей,
считавших, что дети этого возраста способны лгать

3
33

4
75

5
90

6
100(!)


Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность?
Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность

' Сенько Т.В. Успех и признание в группе. - Мн., 1991.
452

создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними.
Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во
внутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверст-
ником. Среди исследованных видов лжи большое место зани-
мает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь,
более трудной является ложь о чувствах (особенно своих).
Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в
более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а
пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать
проще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не
трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

Сопоставление этих двух феноменов - феномена лжи и ус-
пешности ребенка в группе сверстников - приводит меня к
мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему про-
зрачности - плотности границ психологического пространст-
ва. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о
предмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отда-
ленно напоминающими магическую значимость ритуальных
предметов для древних народов. Предмет, его преобразования
становятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я.
(Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известного
мультфильма: «А я еще и вышивать умею...».)

Получается, что границы Я совпадают с границами пред-
мета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте у
детей появляются первые попытки собирательства, коллек-
ционирования, появляются любимые вещи, место в квартире
и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы
сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в
семье несколько детей или дети объединены в группу, то
борьба за мою игрушку или мое место является неотъемле-
мой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки,
игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именно
наличие этих предметов иной раз бывает единственным под-
тверждением для ребенка факта существования своего Я (но
это уже из области человеческих трагедий, пусть их будет как
можно меньше в мире).

Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как
предмет, - это единственная относительно устойчивая вели-
чина в психической реальности, поэтому владение Я-пред-
метом очень важно для осознания границ своего, для пережи-
вания своей автономности от другого человека. Если посмот-
реть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть,
что все они (в той или иной степени) связаны с предотвраще-
нием возможного воздействия на разные модальности психи-

453

ческой реальности: чувства, мысли, желания, возможности.
Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамич-
ности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамич-
ность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок,
который переживает свое же собственное отношение к своей
же собственной лжи, обладает чувством реальности своего
Я, ощущает его границы и переживает по поводу возможно-
сти его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживая
свою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформу-
лировать то, что с ним происходит: «Я не хочу врать, а оно
все выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее бо-
юсь совсем потерять».

Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следую-
щие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего
иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, само-
защита или защита другого человека, стремление завоевать
признание и интерес со стороны окружающих, желание не
создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана
личной жизни, защита своей приватности, стремление дока-
зать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Ду-
маю, что каждый мотив с точки зрения создания границ
психологического пространства можно было бы проком-
ментировать как вариант рефлексии на содержание отноше-
ний, как вариант осознания отношений как особой сферы,
имеющей свои законы функционирования.

В литературе середина детства связывается с кризисом шести
лет как периодом потери ребенком непосредственности и спон-
танности в активности, а приобретения произвольности и опо-
средованности, то есть поведение становится многоплановым -
разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает
их несовпадение; разделяется план предметный и отношенче-
ский; становятся дифференцированными чувства, выделяется и
осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно-
гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздей-
ствия на себе и на других известные ему закономерности че-
ловеческих отношений и свойства предметов. Он уже может
хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это,
он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это.
Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оп-
равдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят
они, а не он сам.

Это очень большие приобретения этого возраста, так как
постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции

454

во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един-
ственной целью, это уже «большой» человек, который может
осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру-
гими людьми (если ему не помешать, конечно).

Знание о разных реальностях существования одного и то-
го же предмета, в том числе и собственного тела и собствен-
ного Я, - открывает перед ребенком путь построения пози-
ции, связанный с обозначением своего Я для другого челове-
ка, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обя-
зательную фиксацию предмета, который будет определять
содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок
уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выде-
лить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое от-
ношение к ним (из дневниковых записей):

- Мама, давай поговорим.

- О чем мы с тобой будем говорить?

- Давай поговорим о лете.

За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие
ветки, казалось, просились в наш дом.

В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога,
трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого:

«Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почти
по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких
усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от
одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осу-
ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер-
риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис-
пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он
как бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и
движения становятся определенными, это похоже немного на
овладение актером рисунком роли.

«Я могу быть разным», - думаю, что так можно сфор-
мулировать один из главных итогов освоения разных по-
зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со-
стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на
цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому
подобное. Материал для построения собственного Я уже
практически освоен: он уже может «не бояться», «не кри-
чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и
тому подобное.

Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сло-
жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него
есть «материал», из которого можно сложиться. Попробую
еще раз перечислить этот «материал»: экзистенциальные пе-

455

реживания и возможность их выражения в слове; самовоздей-
ствие как автономность активности; сила собственного Я как
диапазон его изменения под воздействием другого человека'
дифференцированные чувства; половая идентификация; пси-
хологическая дистанция с другим человеком и возможность
воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим
людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реаль-
ностей и правил действия в них.

Я описала фактически взрослого человека. Что же дет-
ского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность,
основанные на конкретном, образном мышлении. При всей
его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, ко-
торые доступны именно его опыту, соответствуют именно
его переживаниям и интеллектуальным возможностям, по-
этому детский мир полон деталей и красок, подчас просто
невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале
Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем
плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного
сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно
спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» -
каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, ко-
гда на экране такая любовь?!

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не
понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.

Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая
конкретными мыслительными операциями, а его уже гото-
вят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с
пяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному).
Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка
к школе, существует столько вариантов этой самой подго-
товки, что почему-то становится грустно за ребенка, на ко-
торого невольно обрушивают со всей взрослой силой требо-
вания быть готовым к ими же самими придуманным крите-
риям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних
школ очень-очень много взрослых, которых называют из-
вестными и великими, просто не попали бы даже в первый
класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не
все ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Нью-
тон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и мно-
гие другие.

Учитывая качество тестирования, которое проходят се-
годняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список
гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и
родители.

456

Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе
цену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-
настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не
писала это так категорично, если бы не видела уже десятки
изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото-
рые механически рисуют человечка (многократно рисован-
ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста
на готовность к школе даже еще до получения самого зада-
ния. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность,
ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный
успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова-
ниям школы к уровню интеллектуального развития ребен-
ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором для
родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве,
если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду
это анализировать - речь о детях, они в этом не виноваты.
Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу-
дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо-
дящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить
давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография
мало кого интересует.

Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для
более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться
понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то
и начинаются такие сложности, такой появляется хор проти-
воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку,
но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее
целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно
разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выгот-
ского, сегодня его называют развивающим обучением по
В.В.Давыдову.

Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется
такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно-
сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть
готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат-
ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив-
ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - это
один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая
имеет совершенно особое содержание.

Освоение этого содержания и требует некоторой подго-
товки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной
деятельности являются теоретические знания, которые свя-
заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как
писал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно-

457

го сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, кото-
рая адекватна исторически воплощенной в них человеческой
деятельности»'.

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-
вение психологических новообразований - рефлексию, произ-
вольность, внутренний план действий, которые необходимы
для освоения такого важнейшего элемента культуры, как ин-
струкции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-
ствия как особого свойства активности; произвольность по-
зволяет разделять разные планы реальностей и действия в
них; внутренний план действий обеспечивает необходимую
систему координат для организации психологического про-
странства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-
численные исследования, существенно зависит от содержания
образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказан-
ным можно считать факт, что развивающий характер учебной
деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием
являются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания,
не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, фи-
лософов и других исследователей морали и права. Ребенок не
создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали,
а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и
это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия,
которые адекватны тем, посредством которых, с помощью
которых исторически вырабатывались продукты духовной
культуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в сво-
ей учебной деятельности дети воспроизводят реальный про-
цесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм,
которые человечество накопило и выразило в идеальных
формах духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам
учебной деятельности практически открытым остается вопрос
о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудно-
сти для самих детей и для взрослых связаны именно с нежела-
нием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невоз-
можно, если сам человек этого не захочет.

Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в
Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны

'Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-С. 133.
458

с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает
достаточно много жизненных фактов и конкретных экспери-
ментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова,
А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание дина-
мичности своего Я может быть выражено примерно в такой
рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и
это меня радует».

Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь осно-
вания для такого переживания, так как он переходит в новую
систему опосредованных отношений, где его Я в целостных
проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаи-
модействия с другими людьми, преобладать будет оценка
предметных действий ребенка и их соответствие с образцом
или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок ре-
шает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует
материал с целью выявления в нем закономерностей, строит
на основе этого целостный объект, овладевая общим спосо-
бом построения изучаемого объекта. При решении учебной
задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при
этом он осуществляет следующие действия:

- преобразование условий задачи с целью выделения все-
общего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной,
графической или буквенной форме;

- преобразование модели для изучения ее свойств;

- построение системы частных задач, которые решаются
общим способом;

- контроль за выполнением действий;

- оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возмож-
ность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть
задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться
решать ее.

Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится
на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я)
и целостности мира, это переживание связано с разными бы-
товыми качествами человека, но главное среди них, думаю,
смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные
силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и
одновременно возможность защитить свое Я от воздействия
другого человека. Это переживание своей автономности как
необходимой степени свободы для принятия решения и, нако-
нец, это отношение к другим людям как к партнерам (осу-
ществление деловых отношений независимо от возраста чело-

459

века). Партнерство можно понимать как возможность взаим-
ных обучения, изменения, воздействия.

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления
жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать.
переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль-
но существующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание дина-
мичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения,
аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде-
ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу-
чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все
умею, все равно ничему не научусь».

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо
строить деловые, партнерские отношения, условно говоря,
надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для
этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого че-
ловека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей
целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг
взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали
К.Блага и М.Шебек', позиция которых мне очень близка.

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении
учебных заданий могут быть связаны не со сложностью зада-
ния, а с тем, что у школьника есть определенное представление
о себе, которое и создает соответствующий тип поведения.
«Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют дос-
тижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недоста-
ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то
же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя,
самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет
на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове-
ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его
успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это
своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и
поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно,
интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под
влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержа-
ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его
успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия -
то, что называют обычно самовоспитанием.

Так замыкается круг, который и называют порочным (пока-
зан на схеме).

' Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель.
М., 1991.-С. 53-55.

460

Схема циркулирующего процесса между структурным Я,
результатами учебной деятельности с обратной связью,
опосредованной другими людьми

Восприятие учеником
оценочных суждений
других лиц о его Я

Вербальные и
невербальные
коммуникации ученика)

Самооценка и
ожидание от себя

Мнение других людей
об ученике и его собст-1
венное мнение о себе

Структурное Я

Оценочные
суждения других людей |
об ученике

Поведение и учебные
результаты в классе

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет ме-
сто движение по спирали, и его почти невозможно (без посто-
ронней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени
оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до
уверенности взрослого в собственной некомпетентности «быть
родителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, что-
бы не только остановить этот круг отношений, но и «расшиф-
ровать» измененную форму до ее первоначального (простого)
вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все наби-
рающим скорость движением этого порочного круга.

Можно ли предотвратить его появление, так подготовить
ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этому
пространству? Думаю, что теоретически это возможно, если
ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет
испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Прак-
тически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как
рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадывают-
ся об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безуслов-
ной любви к своему собственному ребенку.

Вот и получается, что готовность к школе не складывает-
ся из каких-то умений или навыков действия с предметами,

461

она включает, прежде всего, глобальное переживание собст-
венной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же
веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к
совершенству.

Надо сказать, что традиционно систематическое религи-
озное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте
оно давало ребенку основное переживание - переживание
собственной причастности к экзистенциальному. Есть и свет-
ские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может
быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к
школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) пережи-
вания могут стать (и становятся) фундаментом для осущест-
вления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия
воздействия другого человека, для выбора цели во взаимо-
действии с ним.

Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает
в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компен-
сирована практически ничем: ни конкретными действиями с
предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни обще-
нием со сверстниками, ни общением с играми и игрушками,
ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где
нет любви, безусловной родительской любви, о которой
Э.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает
нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве
отца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в
жизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он
смог справляться с проблемами, которые ставит перед ре-
бенком то общество, в котором он родился. В идеальном
случае материнская любовь не пытается помешать ребенку
взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность.
Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревож-
ной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее
жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независи-
мым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь
должна быть направляема принципами и ожиданиями; она
должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожаю-
щей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку
все возрастающее чувство собственной силы и, наконец,
позволить ему стать самому для себя авторитетом и освобо-
диться от авторитета отца»'.

Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к
школе, который так же сложен, как и прост.

'Фромм Э. Искусство любви. - Мн., 1990.-С.28.
462

Однако в ситуации школы проходит проверку не только
родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к лю-
дям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка
человека-учителя.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе
лишены того содержания обожания, уважения и доверия, ко-
торые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20
тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше
(взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с
ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сего-
дня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до
этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные
учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по
традиции даже студентам, обучающимся педагогическим спе-
циальностям, преподается, что учитель пользуется у младших
школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все
больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что
имею некоторое право утверждать, что современные взрослые
вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для
детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об
этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрос-
лого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным
правилам, предполагающим сохранение психологической дис-
танции, как бы очерчивающей границы территории, места,
занимаемого каждым человеком. Это универсальные для орга-
низации любого взаимодействия правила руководства и под-
чинения, правила ведения переговоров, правила выражения
собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому
подобное. Они достаточно подробно описаны в современной
психологии управления и по отношению с чужим взрослым
могут быть сформулированы следующим образом: определение
дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции.
Определение дистанции связано для ребенка с восприятием
позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции -
это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение
дистанции - удержание границ своего психологического про-
странства от воздействия другого человека. Всему этому ребе-
нок учится в групповой игре со сверстниками.

Освоение именно этого вида игры является важнейшей за-
дачей развития в середине детства. Именно игра со сверстни-
ками, где ошибки в определении и сохранении дистанции
легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапли-
вается полезный взаимный опыт переживания сопротивления

463

границ чужого психологического пространства и своего тоже
Любое выяснение отношений между сверстниками, даже дра-
ка, более честный и справедливый способ решения проблемы
места в совместной деятельности, чем соблюдение поддержи-
ваемых внешним контролем (присутствием, например, стар-
шего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень
рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для
самостоятельной совместной работы или игры, но им жизнен-
но необходимы такие ситуации, когда взрослый находится
рядом с ними, но не вместе.

Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -
тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-
ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои
мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть
непонятым или обесцененным.

В современной педагогике и психологии накоплен доста-
точно большой опыт социально-эмоционального' обучения
детей, существует целая система специально разработанных
игр для создания игровых условий проявления терпимости и
кооперативности.

Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр
детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания
его собственной готовности и возможности быть терпимым и
проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-
ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-
ность кооперативности и терпимости рассматривает далеко
не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-
сится индивидуальная успеваемость.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-
разная групповая психотерапия, где он может хотя бы на
время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого
возраста много и охотно играют «в войну», если им предло-
жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело
здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет
функцию компенсации напряжения, которое так или иначе
существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-
монстрируемого физического и психологического превос-
ходства их над детьми.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -
не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах
поведения одаренных детей, которые (по разным причинам)
были лишены общения на равных со сверстниками.

' См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.
464

Проблема одаренности и школы - это проблема середины
детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже
столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-
бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-
лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-
ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-
ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)

В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-
тям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине
детства для комфортного самочувствия, для полноценной
уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником
своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало
исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не
взрослые, подтверждается многими фактами и исследования-
ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (что
умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-
тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-
стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в
игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут
вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со
стороны более важных для совместной деятельности качеств -
доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -
это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-
стный смысл, который реализуется в конкретных игровых
навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,
которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой
ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-
ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-
точно психологического материала для осознания динамиче-
ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники
избегают контактов с ребенком, который не только не умеет
играть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этого
ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из
игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-
не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут
быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и
медлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-
намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.

У таких детей остается неудовлетворенной их собственная
потребность в совместной игре, и это может привести к пси-
хологическому конфликту со сверстниками.

' См., например: Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности
индивидуального развития личности ребенка. - М,, 1988.

465

Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, не-
даром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой
интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой
включенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источник
глобальных переживаний динамичности собственного Я
проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет
обусловленного отношения к самому себе.

Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка
содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой на-
стоящей жизни и в раннем возрасте детей - в том самозабвен-
ном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может
быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля,
пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так
же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее пере-
живание собственной полноты и целостности, наполняющее Я
ребенка новыми силами.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-
ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблю-
дения просто невозможно существование; 3) живая, настоя-
щая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не
ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение -
собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявле-
ниях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну,
например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться,
играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят
праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано
разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают
свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-
бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-
стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной
активности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как эк-
зистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве
своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы
употребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние,
способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть
кратковременные, не всегда результативные, но уже делают
это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому,
что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не
мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и

466

пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было
ехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровь
коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не
ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много,
знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и
стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрос-
лых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как
их нравственные чувства еще не рационализированы, не обес-
ценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска
уже знакома. Это очень важный момент в становлении само-
сознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от
одного проявления жизни к другому.

Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то
лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам спра-
вится с построением собственного психологического про-
странства. Дайте только срок.

К великому сожалению, этот оптимистический вариант
встречается далеко не часто. Середина детства - это и колы-
бель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активно-
сти ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз -
это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, бло-
кирующий всю активность, это, может быть, прежде всего
страх. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних
детей; он возникает как глобальное, парализующее все прояв-
ление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефи-
цита любви со стороны взрослых.

Парализующий активность страх способен фиксировать
чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенст-
во, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет
можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощ-
ности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина -
сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности
соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к
миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному,
а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя винова-
тым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» в
реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграж-
дает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда,
то еще горше становится потеря после возвращения.

Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает
достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к
цели более адекватным путем, он знает ценность переживания
чувства собственной силы, собственной предприимчивости,
он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее

467

проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то.
Он осваивает, таким образом, свое психологическое простран-
ство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют
чувства собственной умственной и физической силы.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще
не знает меры своим силам как физическим, так и умствен-
ным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других)
может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресе-
кать агрессивное манипулирование и насилие.

Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему
учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро
овладевать целыми областями знания, в которые взрослому,
например, мешает вторгаться его же собственная фантом-
ность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых
интересов - ему интересно все, он готов к любому обучению,
только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает
перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик,
только что активно занимавшийся на домашнем стадионе,
вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как же
мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»

Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний
мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках
идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел,
следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.