Geum.ru

Соціокультурний компонент перекладацької компетенції

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Соціокультурний компонент перекладацької компетенції


Т.В. Ганічева


Стаття розглядає проблему формування соціокультурного компоненту перекладацької компетенції. Особлива увага приділяється фоновим знанням та семантично-забарвленій термінології, які є важливою передумовою навчання перекладачів.


Підготовка перекладачів є важливим соціальним завданням, яке відповідає сучасним потребам суспільства. Навчання перекладачів передбачає розвиток перекладацької компетенції і виконує загальнолінгвістичні та загальноосвітні функції [1; 2]. Поняття “перекладацька компетенція” зустрічається в працях багатьох науковців [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7] і розглядається як здатність перекладати (усно або письмово) на професійному рівні. До змісту перекладацької компетенції входить цілий ряд компонентів: комунікативний, текстоутворюючий, професійно-технічний, прагматичний, стратегічний та морально-етичний [1; 2; 7].

Комунікативна компетенція [1; 2; 8; 9] складається з трьох складових:

1 мовна (лінгвістична);

2 мовленнєва;

3 соціокультурна.

Мовна компетенція передбачає оволодіння знаннями про системну організацію мов і закономірностями їх функціонування, і являє собою готовність використовувати мову як засіб мовленнєво-розумової діяльності. Мовленнєва компетенція присутня в усіх видах мовленнєвої діяльності і забезпечує не тільки сприйняття та породження текстів, але й фазу „перекодування” в умовах усного або письмового перекладу. Соціокультурна компетенція складається з країнознавчої, лінгвокраїнознавчої [8] та предметної субкомпетенцій [9]. Країнознавча складова – це знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни) [8;10]. Лінгвокраїнознавча субкомпетенція передбачає володіння особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в різних ситуаціях спілкування [8]. Предметна (галузева) субкомпетенція – певний „багаж” фонових знань в різних галузях, а також оволодіння професійною мовою і термінологією в цих галузях [5; 6; 11], що досягається у процесі навчання та удосконалюється в ході практичної діяльності.

Текстоутворююча компетенція включає правила побудови різних видів текстів, які відображають ситуацію та сферу спілкування. Тексту властиві зв’язність, логічність та організація. Текстоутворююча компетенція забезпечує створення цілісного тексту з використанням різних засобів смислового та формального зв’язку [1; 2].

Професійно-технічна компетенція [1; 2] передбачає знання загальних принципів перекладу і включає спеціальні уміння і навички, необхідні для його здійснення.

Прагматична компетенція [1; 2; 11; 12] включає поняття „прагматичний потенціал” [1; 2] (потенційний вплив тексту перекладу на рецепторів), який залежить від мети та завдань перекладу, і який по-різному реалізується в конкретних актах комунікації. Перекладач постійно вирішує завдання, пов’язані з досягненням необхідного комунікативного ефекту.

Стратегічна компетенція [1; 2; 7; 13] будується на глибокому розумінні тексту оригіналу і реалізується в пошуку, виборі та прийнятті послідовних перекладацьких рішень.

Морально-етичний компонент включає особистісні якості, які є визначальними для перекладача [1; 2] – відповідальність, комунікабельність, об’єктивність, презентабельність, психологічна стійкість та інші риси.

Формування соціокультурного компоненту перекладацької компетенції розглядається як одна з основних цілей навчання перекладу. Сучасні концепції навчання перекладу в мовному вищому закладі освіти розглядають соціокультурну складову перекладацької компетенції, з одного боку, як невід’ємний компонент фахової підготовки перекладача, а з іншого, як підґрунтя ефективного розвитку такої компетенції.
У загальній теорії навчання іноземних мов проблема формування соціокультурної складової не є новою. Вона розглядалася в роботах багатьох науковців [14; 15; 16; 17; 18; 19; 21; 22]. Проте цього не можна сказати про методику навчання перекладу, в якій це питання не одержало належної уваги, зважаючи на практичну відсутність глибоких досліджень у цій галузі. Таке положення суттєво стримує розвиток теорії і практики навчання перекладу.

У зв’язку з цим, ми поставили завдання проаналізувати існуючі роботи, щоб узагальнити досвід та визначити відсутні ланки для подальшої розробки цілісної концепції підготовки перекладачів.

В.В. Сафонова [19] вважає, що соціокультурний компонент передбачає співвивчення мов та культур і включає до свого змісту знання з різних галузей. Такий підхід дозволяє студентам розширювати рамки свого соціокультурного простору і сприяє формуванню загальнопланетарного мислення(усвідомлення себе в якості культурно-історичних суб’єктів).

В.П. Фурманова [20] розробила теорію функціональної культури, яка розглядає три аспекти: когнітивний (оволодіння знаннями); комунікативний (засвоєння правил вербальної та невербальної поведінки); аксіологічний (усвідомлення системи традицій, норм тощо). Соціокультурний компонент, за В.П. Фурмановою, включає два напрямки: філологічний (вивчення відомостей про культуру країни, мова якої вивчається, на матеріалі соціокультурно – маркованої лексики); соціологічний (варіативність сценаріїв міжкультурного спілкування).

В.В. Воробйов [21] відносить до соціокультурного компоненту інформацію, вивчення якої лежить через аналіз соціокультурно-маркованої лексики.

К. Крамш [22] розуміє соціокультурний компонент як діалектичний зв’язок між мовою та культурним контекстом. К.Крамш вважає, що фонові знання, досвід та особистісні характеристики студентів впливають на сприйняття та розуміння соціокультурної інформації.

Е.Д. Херш [23] розробив концепцію „культурна грамотність”, яка передбачає оволодіння певними знаннями-концептами всієї цивілізації. Отже, ефективність комунікації, що свідчить про грамотність, залежить від достатнього обсягу фонових знань, які дозволяють адекватно розуміти смисл висловлювання.

Загалом, ідея фонових знань не є новою. Ще в 70-х роках теорія фонових знань (schemata theory) [24] здобула велику популярність в методиці навчання читання. Суть теорії полягає в тому, що при читанні, індивід сприймає та розуміє текст в залежності від індивідуальної системи фонових знань, досвіду та світогляду. Щодо теорії та практики перекладу, то теорія фонових знань не одержала належної уваги.

Аналіз робіт дозволяє нам стверджувати, що в основі соціокультурного компоненту лежать фонові знання (background knowledge), які визначаються як знання, що є спільними для учасників комунікативного акту [18; 25; 26], тобто, це загальна для комунікантів інформація, що забезпечує взаєморозуміння при спілкуванні. Така інформація сприяє виконанню кумулятивної функції мови, завдяки якій, власне, існує можливість перекладу. В цій функції мова є з’єднувальною ланкою між поколіннями, скарбницею та засобом передачі позамовного колективного досвіду, оскільки вона не лише відображає сучасну культуру, але й фіксує її минулий стан.

Фонові знання є неоднорідними. За ступенем поширеності розрізняють їхні три види: загальнолюдські, регіональні та країнознавчі [18; 25; 26]. Сюди можна також додати соціально-групові знання, притаманні певним соціальним спільнотам — педагогам, лікарям, правникам і т. і.

Розвиток сучасної науки і техніки породив велику кількість вузькоспеціальних текстів, переклад яких вимагає від перекладача певного обсягу фонових знань, причому якість перекладу безпосередньо залежить від їхнього обсягу. Важливість фонових знань за тематичною ознакою неодноразово підкреслювалася багатьма методистами, перекладознавцями, лінгвістами [1; 2; 25; 26]. Вони зазначали, що більшість перекладачів апріорно виходять з того, що будь-який текст оригіналу не приховує герменевтичні смисли і є завжди зрозумілим для перекладачів, але це не так. Протягом кількох десятиліть питання щодо засобів перекладу майже витіснило проблему розуміння тексту оригіналу [27, 516]. Адже, загальновідомо, що розуміння передує самому процесу перекладу. Саме розуміння базується на фонових знаннях та особистому досвіді перекладача. Тому неусвідомлене нерозуміння або часткове нерозуміння тексту оригіналу впливає на якість перекладу і призводить до спотворення інформації, порушень норм перекладу і врешті-решт непорозуміння або навіть конфлікту між комунікантами. Отже, одним із завдань методики навчання перекладу є пошук шляхів розширення діапазону тематичних блоків навчання, а також відбір автентичних репрезентативних текстів, аби полегшити адаптацію майбутніх перекладачів до практичної діяльності, де їм часто доводиться змінювати галузі перекладу.

Структура фонових знань носія мови формується під впливом низки чинників і складається з різних компонентів (інформація та почуття, накопичені протягом дошкільного, шкільного та післяшкільного періодів; досвід особистого, політичного та мистецького спілкування; досвід практичного життя). Важко навіть перелічити усі джерела, що формують свідомість носія мови, але результатом є знання, обсяг яких хоч і значно коливається від людини до людини, однак характеризується певним ядром, який пересічно знають усі освічені носії мови. Попри всю абстрактність цього гіпотетичного ядра, слід дійти висновку, що воно має бути об’єктом засвоєння при навчанні перекладачів [5; 6].

Деякі дослідники робили спроби конкретизувати зміст згаданого ядра [5; 6], внаслідок чого перелік галузей знань, що в ідеалі мають бути засвоєні перекладачем, був досить вражаючим (від Палестини часів Ісуса Христа до ідіом, прислів’їв та приказок та від структури, походження і персонажів біблії до гуманітарних та природничих наук). Такий обсяг породив скепсис у певної кількості дослідників, які висловили сумнів щодо можливості його засвоєння при навчанні перекладачів. Виходом вважається використання резерву координації предметів змісту навчання перекладу, починаючи від дисциплін спеціалізації і закінчуючи загальноуніверситетськими дисциплінами, в межах яких майбутні перекладачі мали б складати поняттєві схеми та двомовні глосарії [5; 6]. Незалежно від реальності засвоєння основного обсягу фонових знань носія мови в межах університетського курсу навчання, сама спроба окреслення такого обсягу видається надзвичайно корисною, адже вона є орієнтиром, який спонукає до пошуків шляхів досягнення такої далекої, але разом з тим, такої бажаної мети.

Для успішного перекладу спеціального тексту перекладачеві немає потреби мати відповідну освіту, а достатньо такого ступеня орієнтації в предметі, яка б дозволяла йому розуміти термінологію та логіку викладання змісту [5; 6; 25; 26; 27].Таким чином, зміст підготовки майбутніх перекладачів має включати засвоєння достатнього обсягу передумов (фонових знань та термінів) у галузях, які є найбільш вірогідними ділянками їхньої практичної роботи (наприклад, економіки, права, природознавчих наук, медицини та ін.).

Ступінь розуміння соціокультурного компоненту змісту повідомлення визначається не лише фоновими знаннями перекладача, а залежить також від його орієнтації в стильових регістрах [5; 6]. Це пов’язано із значним розмаїттям текстів, з якими доводиться мати справу в процесі перекладу. Сучасному перекладачеві доводиться мати справу з проявами найрізноманітнішої тематики і стилістики. З одного боку, перекладачі працюють з текстами, авторами яких є видатні майстри слова, що користуються багатими ресурсами мови, рясно вживають крилаті вирази та цитати, алюзії на популярні анекдоти і міфологічні сюжети, дитячі вірші та висловлювання з Біблії. З іншого, іноді доводиться працювати з недбалими текстами, автори яких недостатньо логічно і чітко викладають власні думки, включаючи інструкції до користування приладами, технічну документацію тощо [5; 6]. Лише знання теми і контексту та наявність відповідних знань може допомогти перекладачеві у таких випадках.

Кореляція різних типів знань визначає індивідуальну картину світу перекладача, яка є умовою успішної реалізації міжмовної та міжкультурної комунікації. Відповідно, ступінь повноти системи знань (фонових, тематичних, контекстних, термінологічних) визначає ступінь розвинутості соціокультурного компоненту перекладацької компетенції.

Важливою передумовою навчання перекладу є усвідомлення необхідності перебування майбутніх перекладачів одночасно у двох різних соціокультурних площинах. З метою реалізації посередницької функції перекладу та збереження впливу оригіналу, перекладач має розпізнати соціокультурну інформацію в оригіналі, а потім знайти шляхи її реалізації в перекладі. Перекладач справиться з таким завданням лише за умови здатності оперативно координувати інформаційно-соціальні складові площин двох культур. Не менш важливим є розуміння глибинного змісту тексту оригіналу, що можливо лише за умови наявності достатнього обсягу знань контактуючих культур, а також відповідної адаптації тексту оригіналу, залежно від конкретного адресата [28]. Ці чинники є важливими складовими соціокультурного компоненту перекладацької компетенції [1; 2].

Спираючись на викладене вище, можна зробити висновок, що процес навчання перекладу повинен проходити в контексті „діалогу культур”, тобто адаптації майбутніх перекладачів до іншомовної культури. Таким чином, соціокультурний компонент перекладацької компетенції включає систему специфічних для культури мови, що засвоюється, знань (фонових, теми тощо) та відповідні термінологічні одиниці, що позначають поняття, які відносяться до згаданої системи. Звідси випливає важливість визначення переліку галузей та відбору автентичних репрезентативних текстів, які б, задовольняли потребу засвоєння максимально можливого обсягу фонових знань та термінології, а отже сприяли б формуванню соціокультурного компоненту фахової компетенції майбутніх перекладачів.


summary


This article deals with the problem of rendering the socio-cultural component of the translator’s (interpreter’s) competence. Much attention is paid to the background knowledge and semantically coloured terminology which are of great importance for teaching translators (interpreters).


Список літератури

  1. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. – М.: РЕМА, 1997. – 112 с.
  2. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учебное пособие. – М.: ЭТС, 2002. – 424 с.
  3. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. – СПб.: Союз, 2001. – 288 с.
  4. Цвиллинг М.Я Методика обучения переводу// Обучение иностранному языку как специальности, 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1982. – 225 с.
  5. Черноватий Л.М. Принципи складання вправ для навчання галузевого перекладу
    // Вісник Сум. держ. ун-ту. Серія: Філологічні науки. – 2002. – №3(36). – С.101-105.
  6. Черноватий Л.М. Особливості навчально-методичних матеріалів для підготовки перекладачів // Вісник Сум. держ. ун-ту. Серія: Філологічні науки. – 2002.– №4 (37).– С.184-188.
  7. Латышев Л.К. О некоторых составляющих переводческой компетенции и их формировании / Региональный открытый социальный институт. Ученые записки. Серия: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып.3. – Курск: Изд-во РОСИ. – 1999. – С.3-12.
  8. Методика навчання іноземних мов у середній школі. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.
  9. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.
  10. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М.Филатова. – Ростов н\Д.: „Феникс”, 2004. – 416 с.
  11. Селіванова О.І. Вимоги до професійного володіння мовами та проблеми мовленнєвої підготовки перекладача // Вісник Сум. держ. ун-ту. Серія: Філологічні науки. – 2004.– №4(63).– С.161-162.
  12. Найда Ю.К. К науке переводить. Принципы соответствий // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. – М.: Междунар.отнош., 1978. – С.114-137.
  13. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: Московский лицей, 1996. – 208 с.
  14. Бим И.Л.Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение,1988. –256 с.
  15. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус.яз., 1989. – 276 с.
  16. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Рус.яз., 1981. – 248 с.
  17. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М.: Высш.шк, 1989. – 236 с.
  18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. – 84 с.
  19. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. – Воронеж: Истоки,1996. – 239 с.
  20. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. – Саранск: Изд-во Мордов.ун-та, 1993. –
    124 с.
  21. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 331 с.
  22. Kramsch C.J. Context and culture in language teaching. – Hong Kong: Oxford University Press, 1996. – 295 p.
  23. Hirsch, E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. – NY: Vintage Books, 1988. – 253 p.
  24. Carrell P. Schemata theory and ESL Reading: classroom implications and applications
    // Modern Language Journal. – 1984. – № 68. – P. 332-343.
  25. Виноградов В.С. Перевод: Общие и лексические вопросы: Учебное пособие. –2-е изд., перераб. – М.: КДУ, 2004. – 240 с.
  26. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. – 1997. – №3. – С.13-18.
  27. Гарбовский Н.К. Теория перевода: Учебник. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. – 544 с.
  28. Хитрик К.Н Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. дис…д-ра пед.наук: 13.00.02. – Моск. военного ун-та. – М., 2001. – 43 с.